"Язык как инстинкт" - читать интересную книгу автора (Пинкер Стивен)

Глава 9 ГОВОРЯЩИЙ НОВОРОЖДЕННЫЙ — РАССКАЗ О ЖИЗНИ В РАЮ Как дети учатся говорить

21 мая 1985 г. в периодическом издании под названием «Сан» были опубликованы следующие интригующие заголовки:

Последний заголовок привлек мое внимание — он казался окончательным подтверждением того, что знание языка — врожденное качество. В статье говорилось следующее:

Конечно, ученые не могут просто принимать подобные статьи на веру; любое значительное открытие должно подтверждаться серией фактов. Повторение корсиканского чуда, на этот раз имевшее место в Таранто, Италия, произошло 31 октября 1989 г., когда газета «Сан» (большой любитель переработки вторсырья) опубликовала следующий заголовок: «ГОВОРЯЩИЙ НОВОРОЖДЕННЫЙ — РАССКАЗ О ЖИЗНИ В РАЮ. Слова ребенка доказывают существование реинкарнации». О похожем открытии было заявлено 29 мая 1990 г.: «МЛАДЕНЕЦ ЗАГОВОРИЛ И СКАЗАЛ: Я — ВОПЛОЩЕНИЕ НАТАЛИ ВУД[113]». Затем 29 сентября 1992 г. сообщалось о втором повторении этого чуда с использованием тех же слов, что и в первой статье. А 8 июня 1993 г. появилось захватывающее: «НОВОРОЖДЕННЫЙ С ДВУМЯ ГОЛОВАМИ — ПОТРЯСАЮЩЕЕ СВИДЕТЕЛЬСТВО РЕИНКАРНАЦИИ. ОДНА ГОЛОВА ГОВОРИТ ПО-АНГЛИЙСКИ, ДРУГАЯ — НА ДРЕВНЕЙ ЛАТЫНИ.»

Почему же такие истории, как с Наоми — это достояние вымысла, а не реальности? Большинство детей не начинает говорить до года, не соединяют слова в словосочетания до полутора лет, и не разговаривают бегло, грамматически правильными предложениями, до возраста двух-трех лет. Что же происходит за эти годы? Стоит ли задуматься над тем, почему процесс так затянулся? Или же способность трехлетнего ребенка описывать землю, столь же чудесна, как способность новорожденного описывать жизнь на небесах?

Все дети появляются на свет с языковыми навыками. Мы знаем об этом, благодаря хитроумному эксперименту (описанному в главе 3), когда перед младенцами появляется один и тот же сигнал, пока они от него не устают, а затем этот сигнал меняется. Если при этом младенец оживляется, значит он способен отличить один сигнал от другого. Поскольку уши, в отличие от глаз, не двигаются, психолингвисты Питер Эймас и Питер Джусчик придумали другой способ выяснить, что же может заинтересовать месячного младенца. Внутри резиновой соски был установлен выключатель, подсоединенный к магнитофону так, что когда ребенок сосал, звучала запись. Пока с пленки неслось монотонное ba-ba-ba…, дети демонстрировали свою скуку тем, что сосали более медленно. Но когда слоги менялись на pa-pa-pa…, дети начинали сосать более энергично, чтобы услышать еще какие-нибудь слоги. Более того, они не просто слушали слоги на чисто звуковом уровне, но использовали шестое чувство — восприятие речи: два слога ba, настолько же отличавшиеся друг от друга акустически, насколько ba отличается от pa, но оба воспринимаемые взрослыми как ba, не возбуждали интереса детей. Должно быть, на основании услышанного в слоге звука дети восстанавливают фонему, такую как b. Как и взрослые, они воспринимают один и тот же отрезок звука как b, если он появляется в коротком слоге, и как w, если он появляется в длинном слоге.

Младенцы обладают такими навыками с рождения, а не научаются им, прислушиваясь к речи взрослых. Новорожденные испанцы и дети народности кикуйу различают английские ba и pa, которые не употребляются в испанском и языке кикуйу, и которые не могут различить их родители[114]. Овладевающие английским языком младенцы в возрасте до шести месяцев различают фонемы, используемые в чешском, хинди и инслекампксе (одном из языков американских индейцев), но взрослые носители английского языка не могут это сделать, несмотря на пятьсот предпринимаемых попыток и год методически отработанных систематических занятий в университетских аудиториях. Взрослое ухо может различить эти звуки даже тогда, когда они преподносятся не в составе слога, а отдельно как чириканье; но взрослые не воспринимают эти звуки как отдельные фонемы.

Статья в «Сан» не богата на подробности, но мы можем предположить, что поскольку Наоми была понята, она разговаривала на итальянском, а не на прамировом языке, и не на «древней латыни». Другие младенцы тоже могут появиться на свет с некоторым знанием родного языка. Психологи Жак Мелер и Питер Джусчик продемонстрировали, что маленькие французы в возрасте четырех дней активнее сосут, если слышат французскую, а не русскую речь и чаще возобновляют сосание, если русский язык на записи сменяется французским, а не французский — русским. Это не есть невероятное доказательство реинкарнации; мелодия родной речи проходит через все тело и слышна в утробе. Младенцы продолжают отдавать предпочтение французскому языку, даже тогда, когда речь отфильтрована электронными приборами, гласные и согласные звуки изъяты и оставлена только мелодия. Но они остаются безразличными к речи, переданной в обратном направлении, когда сохраняются гласные и некоторые согласные звуки, но искажается мелодия. Этот эффект не доказывает и врожденную красоту французского языка: младенцы-нефранцузы не отдают предпочтение французскому, а младенцы-французы не отличают итальянский от английского. Младенцы должны были усвоить что-то из просодии французского языка (его мелодику, постановку ударений и ритм речи) в материнской утробе или в первые дни после появления на свет.

Дети продолжают усваивать звуки своего языка в течение первого года жизни. К шести месяцам они начинают воспринимать как одно и то же те звуки, которые в их языке слиты в одну фонему, но продолжают различать настолько же отличающиеся друг от друга звуки, которые в их языке оказываются в разных фонемах. К десяти месяцам они уже не являются универсальными фонетистами, но уподобляются своим родителям: они не различают фонемы чешского языка или инслекампкса, не будучи сами чехами или представителями народа инслекампкс. Этот переход происходит прежде, чем дети сами начинают издавать слова или понимать их, а значит, процесс обучения для детей не может зависеть от соотнесения звука со значением. То есть они не могут специально вслушиваться с целью услышать звуковую разницу между словом, которое, как им кажется, означает bit ‘кусочек’ и словом, которое, как им кажется, означает beet ‘сахарная свекла’, потому что они еще не усвоили ни того, ни другого слова. Должно быть, они сразу сортируют звуки, каким-то образом подключая свой модуль анализаторов речи, чтобы выделить фонемы, используемые в их языке. Этот модуль впоследствии может быть использован на переднем плане той системы, что отвечает за усвоение слов и грамматики.

В течение первого года жизни система речепроизводства у детей работает с ускорением. Во-первых, онтогенез вкратце повторяет филогенез. Голосовой тракт новорожденного такой же, как у млекопитающего животного. Гортань выдается вперед, как перископ, и занимает носовой проход, вынуждая младенца дышать через нос и делая анатомически возможным пить и дышать одновременно. К трем месяцам гортань опускается глубоко в горло, открывая полость позади языка (фаринкс), позволяющую языку двигаться вперед и назад и продуцировать то разнообразие гласных звуков, которое используют взрослые.

Мало что представляет интерес для лингвиста в первые два месяца жизни, когда дети кричат, пыхтят, вздыхают, причмокивают и покряхтывают во время дыхания, за едой или когда их что-то беспокоит; либо даже в течение следующих трех месяцев, когда добавляется смех и агуканье. Между пятью и семью месяцами дети начинают скорее играть со звуками, чем использовать их, чтобы выразить свое физическое или эмоциональное состояние, и сменяющие друг друга причмокивания, гуления, попискивания, шипения и трели начинают звучать как гласные и согласные. Между семью и восьмью месяцами лепет вдруг становится настоящими слогами, такими как ba-ba-ba, neh-neh-neh и dee-dee-dee. Эти звуки одни и те же во всех языках и состоят из наиболее распространенных фонем и слоговых моделей. К концу первого года жизни дети варьируют слоги, например, neh-nee, da-dee и meh-neh и выговаривают милую абракадабру, напоминающую предложения.

За последние годы педиатры спасли жизни многим детям с аномалиями дыхания, вставив трубочку в их трахеи (педиатры тренировались на кошках, у которых такие же дыхательные пути) или хирургическим путем, сделав отверстие в их трахеях ниже гортани. После этого дети не могли издавать звонкие звуки во время обычного периода лепетания. Когда на втором году жизни восстанавливался нормальный дыхательный путь, у этих детей была серьезная задержка в развитии речи, хотя в итоге они догоняли сверстников и проблема исчезала. Лепетание глухих детей начинается позже и оно проще, хотя, если их родители используют жестовый язык, дети начинают вовремя лепетать… руками!

Почему лепетание настолько важно? Младенец подобен человеку, которому дали сложное аудио-оборудование, ощетинившееся рычажками и переключателями, под которыми нет подписей, а инструкция отсутствует. В таких случаях люди решают проблему, бесцельно перемещая рычажки и щелкая выключателями, чтобы посмотреть на результат; хакеры называют это «frobbing». Младенцу же дан набор выполняющихся на нейронном уровне команд, благодаря которым органы артикуляции могут двигаться в любых направлениях, резко меняя издаваемый звук. Прислушиваясь к собственному лепету, младенцы делают не что иное, как пишут свою собственную инструкцию: они учатся, куда и насколько нужно переместить тот или иной мускул, чтобы достигнуть изменения в звуке. Это условие предваряет воспроизведение родительской речи. Некоторые ученые-компьютерщики, вдохновленные примером младенцев, считают, что хороший робот должен изучить заложенную в него модель артикуляции, наблюдая результаты своего лепета и работы на холостом ходу.

Незадолго до своего первого дня рождения дети начинают понимать слова и приблизительно в этот же период они начинают и их продуцировать. Обычно, слова произносятся поодиночке, этот однословный период может продолжаться от двух месяцев до года. Уже более ста лет ученые по всему миру ведут дневники первых слов своего ребенка, и набор этих слов практически идентичен. Примерно половина слов — это названия предметов: еды (juice ‘сок’, cookie ‘печенье’), частей тела (eye ‘глаз’, nose ‘нос’), одежды (diaper ‘подгузник’, sock ‘носок’), транспортных средств (car ‘машина’, boat ‘лодка’), игрушек (doll ‘кукла’, block ‘кубик’), того, что находится в доме (bottle ‘бутылка’, light ‘свет’), животных (dog ‘собака’, kitty ‘киска’) и людей (dada ‘папа’, baby ‘малыш’). (Первым словом моего племянника Эрика было «Бэтмен».) Есть и слова, обозначающие действия, движения и повседневные занятия, например: up ‘вверх’, off (предлог, означающий отделение), open ‘открыть’, peekaboo ‘ку-ку’ (игра), eat ‘есть’, go ‘идти’ и определения: hot ‘горячий’, allgone ‘больше нет’, more ‘еще’, dirty ‘грязный’, cold ‘холодный’. И, наконец, слова, постоянно используемые при контактах между людьми: yes ‘да’, no ‘нет’, want ‘хотеть’, bye-bye ‘пока’ и hi ‘привет’, некоторые из которых, такие как look at that ‘посмотри на это’ и what is that ‘что это’ являются словами в листемном смысле — они запоминаются целиком — но (по крайней мере, с точки зрения взрослых) не подпадают под понятие слов-синтаксических атомов или продуктов действия морфологических правил. Одни дети чаще употребляют названия предметов, другие чаще вступают в контакт, употребляя запомненные клише. Психологи много дискутировали о причинах этих различий (было рассмотрено все — пол, возраст, очередность рождения и социально-экономический статус), но, по-моему, вероятнее всего то, что дети — это такие же люди, как мы, только маленькие. Кого-то из них интересуют предметы, а кому-то нравится общаться.

Поскольку у слова не существует физической границы, способность детей так хорошо эти границы определять просто замечательна. Ребенок подобен той собаке, на которую кричали в мультфильме Гэри Ларсона, состоящем из двух частей:

Предположительно, дети запоминают слова, которые родители используют обособленно или в конечных позициях, стоящих под ударением, например: Посмотри-на-эту БУТЫЛКУ. Потом они начинают искать соответствия этим словам в более длинных отрезках речи и находят другие слова — те, что остались ни с чем не соотнесенными. Иногда происходят промахи, очень веселящие членов семьи.

Но такие ошибки встречаются на удивление редко, и взрослые тоже иногда так ошибаются, как в случае с Pullet Surprise и doggy-dog world из главы 6. В одной из серий телевизионного шоу «Хил Стрит Блюз» полицейский министерства юстиции Лэрю начал флиртовать с хорошенькой старшеклассницей. Его напарник Нил Уошингтон сказал ему следующее: «Я хочу сказать тебе всего три слова, Лэрю: Statue. Tory. Rape» (слова, означающие «Статуя. Тори. Изнасилование», произнесенные вместе, совпадают по звучанию со словосочетанием «Statutory rape» ‘Половая связь с несовершеннолетней’).

В возрасте примерно восемнадцати месяцев язык отправляется в свободный полет. Наращивание словарного запаса скачкообразно переходит на уровень как минимум одного нового слова каждые два часа; этот уровень останется таким же на протяжении подросткового возраста. А синтаксис начнется с минимально возможной длины — две единицы. Вот несколько примеров:

Детские словосочетания из двух слов так похожи по значению везде в мире, что кажутся переводом друг друга. Дети объявляют, когда предметы появляются, исчезают, перемещаются; указывают на свойства предметов и на их владельцев; комментируют, что люди делают с вещами, и сообщают об увиденной вещи; отрицают существование предметов и действий или спрашивают о них и задают вопросы, начинающиеся со слов «кто, что, где». Эти микропредложения уже отражают процесс овладения языком: в 95 % случаев слова в них стоят в правильном порядке.

В сознание детей поступает больше информации, чем выходит из их уст. Еще до того, как дети начинают складывать вместе два слова, они могут понять предложение, опираясь на его синтаксис. Например, в одном эксперименте детей, разговаривавших только отдельными словами, посадили перед двумя телевизорами, по каждому из которых показывали пару взрослых, одетых в фантастические костюмы Бисквитного Чудища и Большой Птицы из детской телепрограммы «Улица Сезам». На одном экране показывали, как Бисквитное Чудище щекочет Большую Птицу, на другом — как Большая Птица щекочет Бисквитное Чудище. Голос за кадром говорил: «СМОТРИТЕ!!! БОЛЬШАЯ ПТИЦА ЩЕКОЧЕТ БИСКВИТНОЕ ЧУДИЩЕ!! НАЙДИТЕ БОЛЬШУЮ ПТИЦУ, КОТОРАЯ ЩЕКОЧЕТ БИСКВИТНОЕ ЧУДИЩЕ!!» (или наоборот). Дети, должно быть, понимали значение того, в каком порядке стоят подлежащее, глагол и дополнение: они больше смотрели на экран с изображением действия, о котором говорил голос за кадром.

Когда дети начинают складывать слова, создается впечатление, что конечный результат был пропущен через сито. Двух- и трехсловные детские высказывания выглядят как образцы, извлеченные из более длинных потенциальных предложений, выражающих законченные и более сложные мысли. Например, психолог Роджер Браун обратил внимание на то, что хотя обследуемые им дети никогда не произносили такие сложные предложения, как: Mother gave John lunch in the kitchen ‘Мама дала Джону ланч на кухне’, тем не менее они произносили цепочки слов, содержащие все компоненты предложения в правильном порядке:

Если мы произвольно разобьем процесс языкового развития на некоторые этапы, например: Лепетание Слогов, Лепетание абракадабры, Односложные высказывания и Двухсловные цепочки, то следующий этап будет называться Извержение вулкана. Начиная с конца второго года жизни и до середины третьего, детская речь расцветает, превращаясь в беглую и грамматически правильную такими темпами, что она захлестывает изучающих ее исследователей и никто не может проследить точную последовательность происходящего. Постоянно увеличивается длина предложений, и, поскольку язык является дискретной комбинаторной системой, количество грамматических типов предложений увеличивается лавинообразно, удваиваясь каждый месяц и достигая уже нескольких тысяч перед третьим днем рождения ребенка. Вы можете прочувствовать этот взрыв, проследив, как в течение года усложнялась речь мальчика по имени Адам, начиная с ранних словосочетаний, произнесенных в возрасте двух лет и трех месяцев (2;3):

Нормальные дети могут отставать друг от друга или опережать друг друга в развитии речи на год или даже больше, но стадии, через которые они проходят, обычно одни и те же, независимо от того, насколько они растянуты во времени или сжаты. Я выбрал как пример развитие речи у Адама, потому что оно проходило достаточно медленно по сравнению с другими детьми. Ева, другой ребенок, речевое развитие которого изучал Браун, говорила следующими предложениями, не достигнув еще и двух лет:

Этапы ее речевого развития зафиксированы на протяжении всего нескольких месяцев.

Многое происходит во время этого взрыва. Детские предложения становятся не только длиннее, но и сложнее, с более глубокими и разветвленными древесными структурами, поскольку дети могут включать одни составляющие внутрь других. Если раньше они могли сказать: Give doggie paper ‘Дай собачке газету’ (глагольная группа из трех ветвей) и Big doggie ‘Большая собачка’ (именная группа из двух ветвей), то сейчас они могут сказать: Give big doggie paper ‘Дай большой собачке газету’, где NP из двух ветвей вставлена внутрь средней ветви VP из трех ветвей. Более ранние предложения похожи на телеграммы, в них отсутствуют не находящиеся под ударением функциональные слова, такие как of (многозначный предлог), the (определенный артикль), on (многозначный предлог) и does (вспомогательный глагол в 3-м лице ед.ч.), так же как и флексии, такие как -ed (показатель прошедшего времени), -ing (показатель длящегося действия) и -s (показатель 3-го лица ед. ч., настоящего времени). К трем годам дети используют эти функциональные слова чаще, чем опускают их, зачастую более чем в 90 % предложений, которые этого требуют. Процветает весь спектр типов предложений: вопросы со словами who ‘кто’, what ‘что’, where ‘где’, сравнения, отрицания, сложносочиненные предложения, сложноподчиненные предложения с придаточными, отношения и дополнения и пассивные обороты.

Несмотря на то, что многие детские предложения, может быть, даже их большинство, в начале третьего года жизни грамматически неправильны по той или иной причине, мы не должны судить слишком строго, потому что в любом предложении слишком много подводных камней. Когда исследователи сосредотачивают свое внимание на одном грамматическом правиле и начинают подсчитывать, как часто ребенок его соблюдает и как часто не соблюдает, то результаты оказываются впечатляющими: какое правило ни выбрать, оказывается, что большей частью трехлетние дети его соблюдают. Как мы увидели, дети редко путают порядок слов, и к трем годам начинают употреблять большинство флексий и вспомогательных слов в тех предложениях, где это требуется. Хотя наш слух и режут такие ошибки как: mens, wents, Can you broke those?, What he can ride in?, That’s a furniture, Button me the rest, Going to see kitten (русские примеры: ‘человеки’, ‘ходю’, ‘Ты можешь сломал это?’, ‘Куда он поезжает?’, ‘Это разные мебели’, и ‘Застегни меня на остальные пуговицы’), ошибки случаются только в пределах от 0,1 % до 8 % от всех возможностей их сделать; более 90 % времени ребенок попадает в цель. Психолог Карин Стормсволд проанализировала предложения со вспомогательными глаголами в речи дошкольников. Система вспомогательных глаголов в английском (включая такие слова как can, should, must, be, have и do) знаменита среди грамматистов своей сложностью. Существует более двадцати четырех миллиардов миллиардов логически возможных комбинаций вспомогательных глаголов (например: He have might eat, He did be eating), из которых только сотня будет грамматически правильными (He might have eaten, He has been eating). Стормволд хотела подсчитать, как часто дети будут поддаваться на десятки искушений сделать ошибку в системе вспомогательных глаголов — то есть, ошибку, которая была бы естественным обобщением моделей предложений, услышанных от родителей:

Практически для всех речевых моделей исследователь не обнаружила ни одной ошибки среди 66 000 предложений, где они могли бы появиться.

Правильность речи трехлетнего ребенка не только количественна, но и качественна. В предыдущих главах мы узнали об экспериментах, показывающих, что дети перемещают члены предложения по правилам, зависящим от структуры предложения («Спроси Джаббу, правда ли, что мальчик, который был грустным, смотрел на Микки Мауса») и что морфологические системы у детей организованы в виде ярусов, на которых находятся корни, основы и флексии («Это чудище любит есть крыс; как мы его назовем?»). Дети кажутся прекрасно подготовленными к тому языковому Вавилону, с которым могут встретиться: они быстро усваивают свободный порядок слов, порядок SOV и VSO, разветвленные системы падежей и согласования, цепочки агглютинативных суффиксов, эргативные показатели падежа и все, с чем бы ни столкнул их родной язык, не отставая при этом от своих сверстников-носителей английского языка. Языки, в которых есть грамматический род, такие как французский или немецкий — это вечное мучение иностранного студента, изучающего эти языки. В своем эссе «Ужасы немецкого языка» Марк Твен отмечал, что «дерево мужского пола, почки на нем — женского, а листья — среднего; лошади бесполы, собаки мужского пола, а кошки — женского, включая котов». Он перевел следующий диалог из немецкого учебника для воскресной школы:

Но маленькие дети, усваивающие немецкий (как и другие языки с системой родов), не испытывают ужаса; они быстро овладевают показателями родов, делают мало ошибок и никогда не используют ложный критерий ассоциации грамматического рода с мужским и женским полом. Можно с уверенностью сказать, что за исключением конструкций, редко встречающихся в языке и используемых как правило в письменном языке, или заставляющих даже взрослого напрячься, чтобы их понять (например: The horse that the elephant tickled kissed the pig ‘Лошадь, которую щекотал слон, поцеловала свинью’, все языки усваиваются ребенком с одинаковой легкостью прежде, чем ему исполняется четыре года.

Те ошибки, которые дети все-таки делают, редко являются набором случайных неправильностей. Зачастую ошибки так точно отражают грамматическую логику, что удивительно не то, почему дети их делают, а почему для взрослого уха они вообще звучат как ошибки. Разрешите привести вам два примера, которые я изучил во всех подробностях.

Возможно самая бросающаяся в глаза детская ошибка — это чрезмерное обобщение — ребенок прибавляет стандартный суффикс, как например, суффикс множественного числа -s и суффикс прошедшего времени -ed к тому слову, которое образует форму множественного числа или прошедшего времени нестандартным способом. Поэтому дети говорят tooths и mouses (правильно: teeth и mice) и выдают следующие глагольные формы:

Эти формы воспринимаются нами как неправильные, потому что в английском около 180 неправильных глаголов, таких как held, heard, cut и went (многие из которых были унаследованы из праиндоевропейского!) чьи формы прошедшего времени не могут быть предсказаны в соответствии с правилом, но должны механически запоминаться. Морфология организована таким образом, что когда у глагола есть причудливая нестандартная форма, представленная в ментальном словаре, стандартное правило образования прошедшего времени с -ed будет заблокировано: goed звучит грамматически неправильно, потому что оно заблокировано went. В других случаях стандартное правило применяется свободно.

Почему же дети совершают такие ошибки? Объяснение простое. Поскольку нестандартные формы должны запоминаться, а память может подвести; каждый раз, когда ребенок пытается поставить предложение с неправильным глаголом в прошедшее время, но не может извлечь из памяти его форму прошедшего времени, то вакуум заполняется стандартным правилом. Если ребенок хочет употребить прошедшее время глагола hold, но не может выудить из памяти held, то стандартное правило, используемое по умолчанию, делает из него holded. Мы знаем о том, что такие ошибки вызваны несовершенством памяти, потому что чаще всего дети спотыкаются именно на тех глаголах, которые наименее часто встречаются в речи родителей (например, drank ‘пил’ и knew ‘знал’, более частотные глаголы дети в основном употребляют правильно. То же самое справедливо и для взрослых: менее частотные, хуже запомненные нерегулярные формы, такие как trod, strove, dwelt, rent, slew и smot (формы прошедшего времени глаголов: ‘ступать’, ‘прилагать [усилия]’, ‘обитать’, ‘расщеплять’, ‘умертвить’ и ‘сразить’) звучат причудливо для слуха современного американца, их скорее заменят на регулярные: treaded, strived, dwelled, rended, slayed и smited. Но поскольку нерегулярные формы забываем мы, взрослые, мы начинаем заявлять о том, что формы, оканчивающиеся на -ed не ошибки! И действительно, спустя столетия, многие из таких образований начинают употребляться постоянно. В древнеанглийском и среднеанглийском было почти вдвое больше нерегулярных глаголов, чем в современном английском; если бы Чосер был сейчас среди нас, то он бы сказал нам, что формы прошедшего времени от to chide ‘упрекать’, to geld ‘облагать данью’, to abide ‘оставаться неизменным’ и to cleave ‘рассекать’ — это chid, gelt, abode и clove. С течением времени глаголы могут стать менее употребительными, и можно представить себе тот момент, когда, например, глагол to geld отойдет на такую периферию, что большинство взрослых будет проживать целую жизнь, лишь изредка слыша его форму прошедшего времени gelt. При необходимости они смогут использовать форму gelded — для них, как и для последующих поколений, этот глагол стал правильным. Этот психологический процесс ничем не отличается от того, который происходит с маленьким ребенком, за всю свою короткую жизнь лишь изредка слышавшим форму прошедшего времени built ‘построил’; при необходимости ребенок образует форму builded. Единственная разница в том, что ребенка окружают взрослые, все еще продолжающие употреблять built. Чем дольше ребенок живет и чем чаще слышит форму built, тем прочнее становится в ментальном словаре статья слова built и тем чаще и с большей готовностью она приходит на память, каждый раз при своем появлении отключая правило «добавь -ed».

Вот еще несколько милых примеров детской грамматической логики, приведенных психолингвистом Мелиссой Бауэрман:

А вот примеры на правило каузативности, которое присутствует как в английском, так и во многих других языках. Согласно этому правилу, непереходный глагол, означающий «произвести какое-либо действие», превращается в переходный глагол, означающий «способствовать тому, чтобы действие было произведено»:

К каким-то глаголам каузативное правило может применяться, а к каким-то нет; иногда дети применяют его слишком ревностно. Но даже лингвисту нелегко сказать, почему мяч может отскочить (bounce) или «быть отскоченным» (be bounced), либо лошадь может проскакать (race) или «быть проскаканной» (be raced), но братик может только умереть (die), а не «быть умеревшим» (be died), а девочка может только хихикать (giggle), а не «быть хихиканной» (be giggled). Только некоторые типы глаголов могут легко подчиняться этому правилу: глаголы, обозначающие изменения в физическом состоянии предмета, например, melt ‘растаять’ и break ‘сломаться’, глаголы, обозначающие способ перемещения, например, bounce ‘отскакивать’ и slide ‘скользить’ и глаголы, обозначающие перемещение с сопутствующими движениями, например, race ‘скакать’ и dance ‘танцевать’. Другие глаголы, такие как go ‘идти’ и die ‘умереть’ отказываются подчиняться этому правилу в английском языке, а глаголы, относящиеся к полностью произвольным действиям, такие как cook ‘готовить’ и play ‘играть’, отказываются подчиняться этому правилу почти во всех языках (и дети редко делают ошибки в этих глаголах). Большинство ошибок, сделанных детьми в английском языке, на самом деле могли бы быть грамматически правильными в других языках. Взрослые носители английского языка, так же как и их дети, время от времени расширяют область действия этого правила:

Таким образом, и взрослые, и дети немного расширяют возможности языка для того, чтобы выразить причинность; только взрослые более прихотливо подбирают для этого глаголы.

Отсюда следует, что трехлетний ребенок — гений в области грамматики: он мастерски владеет большинством конструкций, подчиняется правилам чаще, чем нарушает их, уважает языковые универсалии, ошибается разумно, подобно тому, как это делают взрослые, и вместе с тем избегает многих видов ошибок. Как ему это удается? Дети в этом возрасте явно некомпетентны в большинстве других видов деятельности. Мы не разрешим им водить машину, или голосовать, и не отправим в школу; их легко могут сбить с толку такие неаналитические задачи, как рассортировать бусины по размеру; сообразить, мог ли человек, отсутствовавший в комнате, знать, что там произошло; или догадаться, что объем жидкости не изменился от того, что она была налита в невысокий и широкий стакан, а теперь — в высоком и узком. Значит детям это удается не в силу их всеобъемлющей проницательности. И не путем имитации услышанного, иначе они никогда не сказали бы goed или Don’t giggle me. Представляется вероятным, что основы строения грамматики изначально заложены в детском мозге, но ребенку все же приходится восстанавливать нюансы английского, кивунджо или айну. Как же приобретаемые знания должны взаимодействовать с изначально заложенными, чтобы трехлетний ребенок мог овладеть грамматикой того или иного языка?

Мы знаем, что эти приобретаемые знания должны включать, как минимум, речь других людей. На протяжении уже нескольких тысяч лет мыслители рассуждают о том, что произойдет, если младенца изолировать от речевого окружения. По свидетельству историка Геродота, в VII в. до н.э. царь Египта Псамтик I приказал разлучить двух новорожденных с матерями при рождении и воспитать в тишине в пастушьей хижине. Как утверждается, любопытство царя относительно мирового праязыка было удовлетворено, когда два года спустя пастух услышал от детей слово на фригийском — индоевропейском языке Малой Азии. В последующие столетия появилось много историй о брошенных детях, выросших среди дикой природы — от Ромула и Рема, легендарных основателей Рима, до Маугли из «Книги джунглей» Киплинга. Время от времени имели место и реальные случаи, как например, с Виктором — Диким Мальчиком из Авейрона (что стало сюжетом интересного фильма Франсуа Трюффо)[116] и, в XX в. — с Камалой, Амалой и Раму из Индии. Согласно легендам, таких детей воспитывают медведи или волки (в зависимости от того, к кому люди в данном регионе испытывают более теплые чувства), и этот сценарий кочует из учебника в учебник как реальный факт, но я продолжаю смотреть на него скептически. (В дарвиновском животном царстве медведь, которому посчастливилось найти в берлоге младенца, должен быть на редкость тупым, чтобы воспитать его, а не съесть. Хотя некоторых животных и можно одурачить, подкинув чужого детеныша, например, кукушонка — другой птице, волки и медведи — это хищники, поедающие потомство млекопитающих, и вряд ли их можно ввести в заблуждение.) Иногда и другие дети вырастают дикими в наши дни из-за безнравственности родителей, растивших их в безмолвии темных комнат чердаков. Результат всегда одинаков: дети вырастают немыми и зачастую таковыми и остаются. Какими бы ни были врожденные грамматические способности, они слишком схематичны, чтобы дети сами начали продуцировать речь, слова и грамматические конструкции.

Немота диких детей в некотором смысле подчеркивает, что при развитии языка приобретенное доминирует над врожденным, но думаю, что мы добьемся более глубокого понимания, если будем мыслить в обход этой избитой дихотомии. Если бы Виктор или Камала выбежали из лесов, свободно говоря на фригийском или прамировом языке, с кем бы они разговаривали? Как я предположил в предыдущей главе, даже если в генах заложены основы строения языка, языковую специфику должна сообщать окружающая среда, так чтобы язык одного человека был приведен в соответствие с языком остальных, несмотря на генетическую уникальность каждого. В этом смысле язык напоминает другую исключительно важную социальную деятельность, о которой Джеймс Тербер и Э. Б. Уайт писали так:

Хотя речевое окружение и необходимо для речевого развития, одной звуковой дорожки еще не достаточно. В свое время глухим родителям слышащих детей рекомендовали, чтобы дети побольше смотрели телевизор. Это никоим образом не способствовало усвоению английского языка. Без уже имеющегося знания языка детям трудно определить, о чем говорят обитатели этих странных телевизионных миров с односторонней связью. Живые носители языка в присутствии детей, как правило, говорят о том, что происходит здесь и сейчас, у ребенка больше возможностей для догадок и «чтения мыслей», особенно, если ребенку уже известны многие слова из высказывания. И действительно, если вам дать перевод слов, сказанных родителями ребенку, на языке с незнакомой вам грамматикой, то довольно легко догадаться, что родители имели в виду. Если дети могут догадаться о значении родительской речи, то им не нужно быть дешифровщиками в чистом виде, пытающимися раскрыть код на основе статистической структуры сообщения. Скорее, им нужно уподобиться археологам, работающим с Розеттским камнем[117], у которых был одновременно и текст на незнакомом языке и его перевод на язык известный. Для ребенка незнакомый язык — это английский (или японский, или инслекампкс, или арабский), а известный язык — это язык мысли, мыслекод.

Может быть, телевизионной звуковой дорожки недостаточно еще и потому, что она не на материнском языке. По сравнению с разговорами между взрослыми, речь родителей, обращенная к детям, медленнее, в ней более утрирована высота тона, она больше говорит о происходящем здесь и сейчас, и она более грамматически правильна (согласно одному подсчету — в 99,44 % случаев). Поэтому гораздо легче что-то усвоить из материнского языка, чем из того скомканного обрывочного разговора, который мы наблюдали в расшифровке Уотергейтской записи. Но, как мы выяснили в главе 2, материнский язык — это не незаменимый компонент в «облегченной программе» обучения языку. В некоторых культурах родители не говорят со своими детьми, пока дети не становятся способными поддержать разговор со своей стороны (хотя с ними могут разговаривать другие дети). Более того, грамматически материнский язык не прост. Это впечатление — только иллюзия: мы следуем грамматике настолько инстинктивно, что не можем оценить, какие конструкции являются сложными, пока не попытаемся выработать правила, лежащие в их основе. Материнский язык изобилует вопросами, содержащими who ‘кто’, what ‘что’, where ‘где’, стоящими в ряду самых сложных конструкций в английском языке. Например, чтобы составить «простой» вопрос What did he eat? ‘Что он съел?’, основанный на He ate what ‘Он съел что’, нужно переместить what в начало предложения, оставляя след, который будет указывать на семантическую роль «чего-либо съеденного», вставить в конструкцию вспомогательный глагол do, убедиться, что do стоит в том же времени, что и смысловой глагол (что в данном случае дает форму did), перевести глагол в неопределенную форму eat и перевести подлежащее и вспомогательный глагол из стандартной He did в вопросительную Did he. Ни одна облегченная программа изучения языка не включит такие предложения в первый урок, но именно это делают матери, разговаривая со своими малышами.

О материнском языке скорее следует думать как о чем-то, что сродни вокализациям животных, обращенным к их детенышам. В материнском языке есть вполне понятная мелодика: подъем и спад интонации для одобрения, серия резких взрывных стаккато для запрещения, восходящий тон для привлечения внимания и плавное низкое мурлыкание легато для успокоения. Психолог Энн Ферналд показала, что такие интонационные модели очень широко распространены в разных языковых сообществах и могут быть универсальными. Мелодика привлекает внимание ребенка, характеризует звуки как принадлежащие к речи, в противоположность урчанию желудка или другим шумам, позволяют различить утверждения, вопросы и приказания, обрисовывают основные границы предложения и выделяют новые слова. Если у детей есть выбор, они предпочитают слушать материнский язык, а не речь, обращенную к взрослым.

Удивительным образом, хотя тренировка и важна при обучении гимнастике речи, она может быть избыточной при овладевании грамматикой. По разным неврологическим причинам дети иногда не могут артикулировать звуки, но, по свидетельству родителей, всё прекрасно понимают. Недавно Карин Стормсволд протестировала одного четырехлетнего ребенка. Хотя он и не мог говорить, он понимал тонкие грамматические различия. Он мог опознать, на какой картинке «Собака была искусана кошкой», а на какой — «Кошка была искусана собакой». Он мог различить, на какой картинке «Собаки гонятся за кроликом», а на какой — «Собака гонится за кроликом». Мальчик также давал правильные ответы, когда Стормсволд просила его: «Покажи мне свою комнату», «Покажи мне комнату твоей сестры», «Покажи мне прежнюю комнату твоей сестры», «Покажи мне свою прежнюю комнату», «Покажи мне свою новую комнату», «Покажи мне новую комнату твоей сестры».

В действительности, не удивительно, что развитие грамматики не зависит от явной практики, поскольку сказать что-то вслух в противоположность тому, чтобы что-то услышать, не несет для ребенка никакой информации о языке, которым он старается овладеть. Единственная возможная информация о грамматике, которую дает говорение — это ответная реакция родителей на то, было ли высказывание грамматически правильным и значимым. Если родитель наказал, поправил, неправильно понял или даже по-другому отреагировал на грамматически неправильное предложение ребенка, то теоретически ребенок может сделать вывод, что в его растущей системе правил что-то нужно исправить. Но родители удивительно безразличны к правильности речи детей, их волнует правдивость и хорошее поведение. Роджер Браун разделил предложения, сказанные Адамом, Евой и Сарой на грамматически правильные и неправильные. Для каждого предложения он проверил реакцию на него родителей в момент разговора — одобрительную (типа «Да, правильно») или неодобрительную. Пропорция для грамматически правильных и неправильных предложений была одинакова; это означает, что ответ родителей не давал ребенку никакой информации о грамматике. Например:

Браун также проверил, могут ли дети что-то выяснить о грамматической правильности своей речи, обращая внимание на то, понимают ли их. Он рассмотрел вопросы, правильно или неправильно заданные детьми, и то, как ответили родители: соответствующим образом (как если бы они поняли вопрос) или несоответствующим. И опять не было никакой взаимосвязи: What you can do? (правильно: What can you do ‘Что ты умеешь?’) может быть, звучит и не по-английски, но полностью понятно.

И действительно, когда суетливые родители или лезущие не в свое дело экспериментаторы все же подсовывают детям ответную реакцию, последние не дают себе труда ею воспользоваться. Психолингвист Мартин Брейн однажды в течение нескольких недель пытался устранить одну из грамматических ошибок своей дочери. Вот результат:

Брейн писал: «Дальнейшее обучение было остановлено ее протестами, активно поддержанными моей женой».

В том, что касается изучения грамматики, ребенок скорее должен быть естествоиспытателем, пассивно наблюдающим чужую речь, чем экспериментатором, использующим раздражители и записывающим результаты. Скрытые смыслы трудны для понимания. Язык бесконечен, а у детства есть границы. Чтобы начать говорить, дети не могут просто заниматься запоминанием, они должны прыгнуть в дебри языка и начать делать обобщения, чтобы впоследствии продуцировать бесконечное число предложений. Но существуют несчетные возможности прыгнуть в ложном направлении:

Если бы дети могли рассчитывать на то, что подобные ошибки исправят, они могли бы пойти на риск. Но в этом мире, где родители, равнодушны к грамматической правильности, приходится быть осторожнее: если зайти слишком далеко и начать продуцировать как правильные, так и неправильные предложения, окружающие никогда не скажут ребенку, что он неправ. Ребенок будет говорить неправильно всю свою жизнь (хотя лучше это сформулировать так: неправильное употребление некоторых типов предложений не выйдет за пределы одного поколения). Таким образом каждый раз при отсутствии обратной связи система усвоения языка проходит испытание на прочность и представляет большой интерес для математиков, психологов и инженеров, исследующих обучаемость вообще.

Как же ребенку предлагается справиться с этой проблемой? Для начала хорошо было бы организовать основы грамматики так, чтобы сделанные ребенком обобщения приводили к появлению только тех конструкций, которые могут существовать в языках мира. Такие тупики, как Who did Sheila see Mary and? ‘Кого Шейла увидела Мэри и?’ не должны даже приходить ребенку в голову, и действительно, ни один ребенок или взрослый, о котором нам известно, и не пытался так сказать. Но это еще не все; ребенку нужно иметь представление о том, насколько далеко можно «сигануть» в дебри того или иного усваиваемого им языка; а у языков есть отличия: одни допускают большое количество порядков слов, а другие — совсем небольшое; одни допускают свободное применение правила каузативности, а другие позволяют ему применяться только к некоторым типам глаголов. Отсюда следует, что «правильно организованный» ребенок, у которого есть несколько вариантов того, насколько далеко можно зайти при обобщении, должен в общем быть консервативным: начать с минимальных гипотез о строении языка, согласующихся с тем, как говорят родители, а затем распространять их, если будет такая возможность, и на другие факты. Исследования детского языка показывают, что он развивается по принципу: вперед и вширь. Например, дети, усваивающие английский, никогда не совершают скачок к заключению, что это язык со свободным порядком слов, и не пробуют говорить в любом порядке, как например: give doggie paper ‘дай собачке газету’, give paper doggie ‘дай газету собачке’, paper doggie give ‘газету собачке дай’, doggie paper give ‘собачке газету дай’ и т.д. Исходя из логики, это согласовывалось бы с тем, что они слышат, если бы дети пожелали предположить, что их родители — просто неразговорчивые корейцы, русские или шведы — ведь в этих языках допускается несколько порядков слов. Но детей, усваивающих корейский, русский или шведский, иногда все же приводит к ошибкам перестраховка: они используют только один из допускаемых языком порядков слов, пока не увидят в действии и другие.

Более того, те случаи, когда дети сами поправляют свои ошибки, говорят о том, что в их грамматиках должен быть внутренний аппарат проверки и саморегуляции, чтобы слыша один тип предложения дети могли вышвырнуть другой вон из грамматики. Например, если система словообразования организована так, что нестандартная форма, представленная в ментальном словаре, блокирует применение стандартного правила, то многократно услышанная форма held в конце концов вытеснит holded.

Эти общие заключения об усвоении языка представляют интерес, но мы поймем их лучше, если сможем шаг за шагом проследить, что происходит в голове у ребенка, когда туда попадают предложения, и дети пытаются вывести на их основании правила. При ближайшем рассмотрении проблема овладения правилами кажется еще серьезнее, чем на расстоянии. Вообразите себе гипотетического ребенка, пытающегося вывести модели для подражания из следующих предложений, но не имеющего какого бы то ни было врожденного ориентира, относительно того, как работает грамматика:

На первый взгляд, модели очевидны. Ребенок может сделать вывод о том, что предложения состоят из трех слов: первое может быть Jane, второе — eats или likes, третье — chicken или fish. Имея эти микроправила, ребенок может сделать обобщения, выходя за рамки исходных данных, что приведет к качественно новому предложению Jane likes chicken ‘Джейн любит курицу’. Пока все неплохо. Но давайте представим, что следующие два предложения таковы:

Слово might будет добавлено к тем словам, которые могут занимать второе место в предложении, а слово slowly — к тем, которые могут занимать третье место. Но давайте посмотрим на обобщения, которые станут возможными:

Плохое начало. Та же двусмысленность, которая сбивает с толку синтаксический анализатор у взрослого, сбивает с толку и ребенка, овладевающего языком. Мораль состоит в том, что ребенок должен поместить в правила грамматические категории, такие как существительное, глагол и вспомогательный глагол, а не реальные слова. Благодаря этому fish-существительное и fish-глагол будут содержаться отдельно, и ребенку не придется замешивать глаголы в правило, относящееся к существительному и наоборот.

А как ребенку распределить слова по категориям, таким как существительное и глагол? Очевидно, что помогать должно значение. Во всех языках слова, обозначающие предметы или людей — имена существительные или именные группы, а слова, обозначающие действия или изменение состояния — глаголы. (Как мы наблюдали в главе 4, обратное утверждение не верно: многие существительные, такие как destruction ‘разрушение’, не относятся к предметам или людям, а многие глаголы, такие как interest ‘интересовать’ не относятся к действиям или изменениям состояния.) Аналогичным образом слова, обозначающие направление или местонахождение — предлоги, а слова, обозначающие качества, как правило, прилагательные. Вспомните о том, что первые детские слова относятся к предметам, действиям, направлениям и качествам. Это удобно. Если дети захотят предположить, что слова, обозначающие предметы — существительные, а слова, обозначающие действия — глаголы и т.д., то у них будет подспорье в деле овладения правилами.

Но слова — это еще не все — они должны стоять в каком-то порядке. Вообразите себе ребенка, пытающегося определить, какое слово должно идти перед глаголом bother ‘раздражать’. Сделать это невозможно:

Проблема очевидна. Существует нечто, что должно предшествовать глаголу bother ‘раздражать’, но это нечто — не слово определенного типа, это синтаксическая группа определенного типа — именная группа. В именной группе всегда есть ядро, но за этим ядром может следовать все, что угодно. Поэтому пытаться выучить язык, анализируя предложение слово за словом — бесполезное занятие. Ребенку нужно вычленять синтаксические группы.

Что это значит — вычленять синтаксические группы? Синтаксическая группа — это группа слов. Для предложения из четырех слов существует восемь возможностей сгруппировать слова в синтаксические группы. {That} {dog bothers me}; {That dog} {bothers me}; {That} {dog bothers} {me} и т.д. Для предложения из пяти слов существует шестнадцать возможностей; для предложения из шести слов — тридцать две возможности; для предложения из n слов — 2ⁿ⁻¹, это число будет большим для длинных предложений. Большинство этих членений дадут ребенку такие группы слов, которые бесполезны с точки зрения образования новых предложений, например, wears bothers ‘носит раздражает’ и cheering too ‘ликование слишком’, но будучи не в состоянии положиться на родительскую реакцию, ребенок не сможет об этом узнать. И опять-таки ребенок не может приступить к штурму языка подобно ученому-логику безо всяких предубеждений. Детям необходимо задать направление.

Это направление может быть задано двумя способами. Во-первых, ребенок может допустить, что родительская речь соответствует основной схеме структуры составляющих: в синтаксических группах есть ядерные элементы; ролевые исполнители объединены со своими ядрами в мини-группы под названием X-штрих; X-штрих объединены со своими модификаторами в X-группы (именные, глагольные и т.д.); у X-групп может быть подлежащее. В своих общих чертах теория структуры непосредственно составляющих, выраженная в X-штрих, может быть врожденной. Во-вторых, поскольку значения родительских высказываний обычно можно вывести из контекста, ребенок может использовать эти значения, чтобы с их помощью правильно составить схему структуры непосредственно составляющих. Представьте себе, что родитель говорит: The big dog ate ice-cream ‘Эта большая собака съела мороженое’. Если ранее ребенок усвоил значения отдельных слов big ‘большая’, dog ‘собака’, ate ‘съела’ и ice-cream ‘мороженое’, то ему не трудно будет догадаться об их категориях и вырастить первые веточки дерева:

В свою очередь имена существительные и глаголы должны принадлежать к именным и глагольным группам, поэтому ребенок может установить наличие таких групп для каждого из слов. А раз речь идет о большой собаке, то ребенок может предположить, что the ‘эта’ и big ‘большая’ определяют слово dog ‘собака’ и правильно соединить их внутри именной группы:

Если ребенок знает, что собака просто съела мороженое, то он также может предположить, что ice-cream ‘мороженое’ и dog ‘собака’ — это ролевые исполнители при глаголе ate ‘съесть’. Слово dog ‘собака’ — это особый вид ролевого исполнителя, потому что оно — причинный агенс действия и тема предложения, поэтому оно вполне может быть подлежащим и, таким образом, присоединяться к «S». Дерево для этого предложения построено:

Благодаря дереву легко вырисовываются правила и словарные статьи:

Эта гипотетическая ускоренная съемка работы детского мозга показывает, как ребенок, имея соответствующий ментальный аппарат, может усвоить три правила и пять слов благодаря одному предложению в контексте.

Использование категорий частей речи, структуры непосредственно составляющих, выраженной в X-штрих и значения, выведенного из контекста — обладает поразительной мощностью, но именно поразительная мощность и требуется реальному ребенку, чтобы так быстро усвоить грамматику, особенно при отсутствии родительской реакции. Используя врожденное знание небольшого числа категорий, таких как N и V, для организации слышимой речи, можно получить массу преимуществ. Называя и группу подлежащего, и группу дополнения «NP», а не, допустим, «Синтаксическая группа № 1» и «Синтаксическая группа № 2», ребенок автоматически может применять с трудом добытые знания о существительных в позиции подлежащего к существительным, в позиции дополнения и наоборот. Так, рассматриваемый нами ребенок уже может делать обобщения и использовать слово dog в качестве дополнения, ранее не слышав, как это делает взрослый; ребенок подсознательно знает, что прилагательные предшествуют существительным не только в группе подлежащего, но и в группе дополнения, хотя и не имеет тому прямого свидетельства. Ребенок знает, что если слово dog во множественном числе будет dogs в позиции подлежащего, то множественное число этого же слова будет dogs и в позиции дополнения. Будучи консерватором я считаю, что английский язык допускает существование около восьми компонентов, которые могут находиться вместе с ядром в именной группе, как то: John’s dog ‘собака Джона’, dogs in the park ‘собаки в парке’, big dogs ‘большие собаки’, dogs that I like ‘собаки, которые мне нравятся’ и т.д. В свою очередь существует восемь мест в предложении, где может находиться целая именная группа, как то: Dog bites man ‘Собака кусает человека’, Man bites dog ‘Человек кусает собаку’, A dog’s life ‘Собачья жизнь’, Give the boy a dog ‘Подари мальчику собаку’, Talk to the dog ‘Поговори с собакой’ и т.д. У существительного может быть три вида флексии: dog, dogs, dog’s. К моменту перехода в старшие классы школы обычный ребенок знает около двадцати тысяч существительных. Если бы детям приходилось усваивать все комбинации по отдельности, то им нужно было бы услышать около 140 миллионов различных предложений. Если выслушивать по предложению каждые десять секунд десять часов в день, то это займет более столетия. Но если подсознательно пометить все имена существительные как «N», а все именные группы — как «NP», то ребенку нужно услышать всего около двадцати пяти различных видов именных групп, а слова усваивать по одному — и все миллионы возможных комбинаций автоматически попадают в его распоряжение.

И действительно, если детям достаточно обнаружить только небольшое количество типов синтаксических групп, они автоматически приобретают способность продуцировать неограниченное число предложений, что является одной из основополагающих черт грамматики у людей. Возьмем синтаксическую группу the tree in the park ‘дерево в парке’. Если ребенок мысленно пометит the park ‘парк’ как NP и одновременно пометит the tree in the park как NP, то благодаря получившемуся правилу можно создать NP внутри РР внутри NP — этот цикл может воспроизводиться бесконечно, например, так: the tree near the ledge by the lake in the park in the city in the east of the state… ‘дерево на откосе возле озера в парке в городе на востоке штата…’. В противоположность этому ребенок, которому предоставлена свобода пометить in the park ‘в парке’ как один тип синтаксической группы, a the tree in the park — как другой, будет лишен глубинного понимания того, что синтаксическая группа содержит пример самой себя. Ребенок будет способен воспроизводить одну лишь эту синтаксическую структуру. Ментальная вседозволенность ограничивает детей, заданные на врожденном уровне ограничения освобождают их.

После того, как были заложены минимальные, но в общих чертах правильные принципы анализа структуры непосредственно составляющих, может быть расставлено по местам и все остальное в языке. Абстрактные слова — например, существительные, не относящиеся к предметам или людям — могут быть усвоены, если обратить внимание на то, где они находятся в предложении. Если слово situation ‘ситуация’ в предложении The situation justifies drastic measures ‘Ситуация оправдывала жесткие меры’ занимает позицию именной группы, то оно должно быть именем существительным. Если язык (такой как латынь или варльпири) позволяет одним и тем же синтаксическим группам стоять в предложении в разном порядке, то ребенок может для себя открыть это свойство, столкнувшись со словом, которое невозможно присоединить к дереву в ожидаемом месте, не вызвав пересечения ветвей. Ребенок, которому задала ограничения Универсальная Грамматика, знает, на чем заострить внимание, когда расшифровывает флексии падежей и согласования: флексия существительного может зависеть от того, стоит ли оно в позиции подлежащего или дополнения; глагольная флексия может зависеть от его времени, вида и лица, числа и рода его подлежащего и дополнения. Если бы возможности делать предположения не были этим и ограничены, то задача усвоения флексий была бы трудновыполнима: исходя из логики, флексия могла бы зависеть от того, какого цвета: красноватый или синеватый предмет обозначает третье слово в предложении, длинным или коротким является последнее слово, было ли предложение произнесено внутри помещения или снаружи, и от миллиарда других не имеющих отношения к действительности факторов, на которые пришлось бы отвлекаться ребенку, не имеющему грамматических ограничений.

Теперь мы можем вернуться к той головоломке, которая открыла эту главу: почему новорожденные не говорят? Мы знаем, что отчасти дело в том, что детям надо поприслушиваться к самим себе, чтобы усвоить, как работает их артикуляционный аппарат, и поприслушиваться к старшим, чтобы усвоить, какие фонемы, слова и какой порядок синтаксических групп употребляются носителями данного языка. Некоторые из этих достижений должны опираться на другие, заставляя развитие происходить последовательно: фонемы предшествуют словам, слова предшествуют предложениям. Но любой ментальный механизм, достаточно мощный, чтобы решить такую задачу, очевидно, может справиться с ней за несколько недель или месяцев, в течение которых он будет получать исходные данные. Почему же это последовательное развитие должно занимать три года? Нельзя ли его ускорить?

Вероятно, нет. Чтобы создать сложный механизм, требуется время, а человеческие детеныши, возможно, появляются из утробы до того, как их мозг полностью сформировался. В конце концов, человек — это животное с несуразно большой головой, а тазовое отверстие женщины, через которое эта голова должна пройти, обладает своей собственной величиной. Если бы дети оставались в утробе на срок, пропорциональный своему жизненному циклу, который мы могли бы высчитать, основываясь на сопоставлении с другими приматами, то они рождались бы в возрасте восемнадцати месяцев. А именно в этом возрасте дети в действительности и начинают складывать вместе слова. Тогда в каком-то смысле дети в самом деле говорят от рождения!

Мы также знаем, что детский мозг претерпевает значительные изменения после рождения. До рождения практически все нейроны (нервные клетки) уже сформированы, и они мигрируют в надлежащие места в мозге. Но размер головы, вес мозга и толщина мозговой коры (серого вещества), где расположены синапсы (соединения), способствующие процессу мышления, продолжают быстро увеличиваться в течение первого года жизни. Длинные нервные пути (белое вещество) формируются полностью к возрасту девяти месяцев и продолжают наращивать миелиновую оболочку, отвечающую за скорость реакции, в течение всего детства. Синапсы продолжают развиваться, их количество становится максимальным в период между девятым месяцем и вторым годом жизни (в зависимости от зоны мозга), и в это время у ребенка на 50 % больше синапсов, чем у взрослого! Метаболическая активность мозга достигает взрослого уровня в возрасте примерно девяти — десяти месяцев и вскоре превосходит его, достигая пика в возрасте примерно четырех лет. Мозг формируется, не только наращивая нейронную ткань, но и избавляясь от нее. Большое количество нейронов отмирает еще в матке, и это отмирание продолжается в течение первых двух лет, приходя к одному уровню с появлением новых нейронов в возрасте семи лет. Количество синапсов уменьшается с возраста двух лет и на протяжении всего детства и подросткового возраста, когда метаболический уровень мозга возвращается ко взрослому уровню. Таким образом, развитие языка может «стоять в расписании» взросления организма, аналогично появлению зубов. Возможно, такие достижения в области языка, как лепет, первые слова и грамматика, требуют минимальных уровней объема мозга, белого вещества и дополнительных синапсов, особенно в языковых центрах мозга (которые мы рассмотрим в следующей главе). Итак, создается впечатление, что язык развивается настолько быстро, насколько с этим под силу справиться растущему мозгу. К чему такая спешка? Почему язык необходимо пустить в дело немедленно, в то время как остальное умственное развитие ребенка, похоже, происходит в более спокойном темпе? В своей книге по теории эволюции, часто называемой одним из самых серьезных трудов после работ Дарвина, биолог Джордж Уильямс рассуждает так:

Может быть, неслучайно рывок вперед в накоплении словарного запаса и овладении основами грамматики буквально наступают ребенку на пятки: способность ходить без сопровождения появляется примерно в пятнадцать месяцев.

Давайте завершим наше исследование жизненного цикла применительно к языку. Каждый знает, что учить иностранный язык во взрослом возрасте гораздо труднее, чем усваивать родной язык в детстве. Большинство взрослых так и не овладевают иностранным языком, особенно фонологией — отсюда и вездесущий иностранный акцент. В их речи часто встречаются «окаменелости» — постоянные ошибочные модели, которые не может устранить ни один учитель и никакие исправления. Конечно, индивидуальные различия велики и зависят от прилагаемых усилий, отношения, количества уделяемого времени, качества обучения и просто способностей, но, похоже, что существует потолок даже для самых талантливых взрослых при самых благоприятных обстоятельствах. В Соединенных Штатах актриса Мэрил Стрип считается признанной мастерицей имитировать акценты, но, как мне рассказывали, ее акцент в фильме «Пленти» показался англичанам ужасным, так же как и австралийцам — ее австралийский акцент в фильме про ребенка, съеденного собакой динго[118].

Языковому превосходству детей давалось много объяснений: им помогает материнский язык, они делают ошибки несознательно, у них бо́льшая мотивация к общению, им нравится соответствовать требованиям, у них нет ксенофобии, они не зажаты, и им не мешает родной язык. Но некоторые из этих объяснений вряд ли приемлемы в свете того, что мы знаем о процессе усвоения языка. Например, дети могут выучить язык и без стандартного материнского языка, они делают мало ошибок и не получают реакции на те ошибки, которые все-таки были сделаны. В любом случае события недавнего времени ставят под сомнение эти социальные и мотивационные объяснения. При том, что все остальные факторы верны, главный бросается в глаза — возрастной фактор.

Один из самых убедительных тому примеров — это люди, иммигрировавшие после пубертатного возраста, даже те из них, что добились успеха. Только немногие очень способные личности с сильной мотивацией овладевают большей частью грамматики иностранного языка, но не его характерным звучанием. Генри Киссинджер, иммигрировавший в Соединенные Штаты подростком, сохраняет часто пародируемый немецкий акцент; у его брата, который моложе на несколько лет, акцента нет. Родившийся на Украине Джозеф Конрад, родным языком которого был польский, считается одним из лучших англоязычных писателей нашего столетия, но у него был такой сильный акцент, что друзья едва его понимали. Даже те взрослые, которые успешно овладели грамматикой, зачастую находятся в зависимости от постоянного (и сильного!) самоконтроля, в отличие от детей, для которых усвоение языка — это естественный процесс. Владимир Набоков, другой блестящий англоязычный автор, отказывался читать лекции или давать интервью спонтанно, настаивая на том, чтобы заранее расписать текст слово за словом с помощью грамматик и словарей. Он скромно признавался в том, что: «Я думаю как гений, пишу как выдающийся автор и говорю как ребенок». А ведь он еще и обладал тем преимуществом, что одна из воспитывавших его нянь была англоязычной.

Более систематизированные факты предлагает нам психолог Элисса Ньюпорт и ее коллеги. Они протестировали тех студентов и преподавателей Иллинойсского университета, которые были выходцами из Кореи и Китая и провели в Соединенных Штатах как минимум десять лет. Этим иммигрантам было предложено 276 простых предложений на английском, половина из которых содержала грамматические ошибки, например: The farmer bought two pig ‘Фермер купил двух свинья’ или The little boy is speak to a policeman ‘Мальчик говорить с полицейским’. Эти ошибки (которые предлагалось исправить) были ошибками с точки зрения языка, на котором говорили вокруг, а не «правильного» языка письменной речи. Те иммигранты, которые попали в Соединенные Штаты в возрасте между тремя и семью годами справились с заданием точно так же, как и коренные американцы. Те, кто приехал в возрасте от восьми до пятнадцати лет справились с ним хуже, причем их результаты были тем хуже, чем в более позднем возрасте они приехали, а те, кто приехал между семнадцатью и тридцатью девятью годами, справились с заданием хуже всех и показали большой разброс результатов вне зависимости от возраста, в котором они приехали.

А как насчет овладения родным языком? Те случаи, когда люди дожили до пубертатного возраста, не овладев никаким языком, являются редкостью, но все они предоставляют возможность сделать некоторое заключение. В главе 2 мы видели, что те глухие, которым не дают возможности познакомиться с жестовым языком, пока они не станут взрослыми, никогда не владеют им так же хорошо, как те, кто усвоил его детьми. Из тех детей-маугли, которых находят в лесах или в домах у психически неполноценных родителей после пубертатного возраста, некоторые овладевают словами, а некоторые, как, например, «Джини», найденная в 1970 г. в возрасте тринадцати с половиной лет в пригороде Лос-Анджелеса, научилась продуцировать неоформленные, напоминающие пиджин предложения:

Но они никогда не бывают способны овладеть грамматикой языка в полном объеме. В противоположность этому другому ребенку по имени Изабель было шесть с половиной лет, когда она со своей немой, умственно неполноценной матерью сбежала из заточения в тишине в доме своего деда. Спустя полтора года она усвоила полторы-две тысячи слов и продуцировала сложные грамматически правильные предложения, например:

Очевидно, что она была на пути к тому, чтобы усвоить английский так же успешно, как и любой другой, единственную разницу составлял нежный возраст, в котором она начала это делать.

Когда речь идет о тех, кому, как и Джини, не удалось освоить язык, всегда существует подозрение, что отсутствие сенсорных ощущений и эмоциональные травмы, полученные в ужасных условиях изоляции, каким-то образом повлияли на способность к обучению. Но недавно всплыл на поверхность поразительный случай, когда родной язык пришлось учить во взрослом возрасте нормальному человеку. «Челси» родилась глухой в отдаленном городке на севере Калифорнии. Один за другим низко квалифицированные доктора и клиницисты ставили ей диагноз умственной отсталости и эмоциональной дефективности, будучи не в состоянии диагносцировать ее глухоту (таковой была в прошлом судьба многих глухих детей). Она выросла застенчивой, зависимой, лишенной речи, но во всем остальном эмоционально и неврологически нормальной, оберегаемой любящей семьей, которая никогда не верила в диагноз отсталости. В возрасте тридцати одного года ее отвели к неврологу, который был поражен этим случаем и снабдил ее слуховыми аппаратами, улучшившими ее слух почти до нормального уровня. Интенсивная реабилитационная терапия вывела ее на такой уровень, при котором ее интеллект (согласно тестам) оказался равен интеллекту десятилетнего ребенка, она знает две тысячи слов, работает в офисе у ветеринара, читает, пишет, разговаривает, и стала общительной и независимой. У нее есть только одна проблема, которая становится очевидной, едва Челси открывает рот:

Несмотря на интенсивное обучение и заметный прогресс в других областях, синтаксис у Челси причудливый.

Если суммировать сказанное, то нормальное овладение языком гарантировано детям до шестилетнего возраста, и с этого момента оно все больше и больше ставится под угрозу до достижения ими пубертатного возраста, а потом редко имеет место. Вероятные причины этого — возрастные изменения в мозге, такие как уменьшение уровня метаболизма и количества нейронов на протяжении младшего школьного возраста и достижение наименьшего количества синапсов и уровня метаболизма примерно в пубертатном возрасте. Мы знаем, что мозговой центр, отвечающий за усвоение языка, в детстве пластичнее; дети усваивают язык или восстанавливают его (хотя и не в полной мере), когда левое полушарие мозга повреждено или даже удалено хирургическим путем, но подобное повреждение во взрослом возрасте обычно приводит к постоянной афазии.

«Критические периоды» обучаемости разным вещам — это обычная вещь в животном царстве. Существуют «окна» в развитии организма, во время которых утята учатся следовать за большими перемещающимися предметами, зрительные нервы котят настраиваются на вертикальные, горизонтальные и наклонные линии, а белоголовые воробьиные овсянки подражают песням своих отцов. Но почему способность к обучению вообще может снижаться и затухать? Зачем избавляться от такого полезного умения?

Критические периоды кажутся парадоксом, но только потому, что у большинства из нас неверное представление о биологической истории жизни организма. Мы склонны думать, что гены подобны чертежам на фабрике, а организмы — готовым изделиям. Согласно нашим представлениям, когда в процессе созревания строится организм, он раз и навсегда укомплектовывается теми частями, которые понадобятся ему на протяжении жизни. И у детей, и у подростков, и у взрослых, и у стариков есть руки, и ноги, и сердце, потому что руки, и ноги, и сердце — это части фабрично установленного в организме младенца оборудования. Если какая-то часть почему-то пропадает, нас это озадачивает.

Но теперь давайте попробуем представить себе жизненный цикл по-другому. Представьте себе, что то, что управляется генами — это не фабрика, выпускающая в мир готовую продукцию, а механический цех в театре со скупым директором, куда периодически возвращают агрегаты, материалы и несущие конструкции, чтобы разобрать их и переоборудовать для следующей постановки. В любой момент в этом цеху могут изготовить именно то, что требуется сейчас. Самая наглядная биологическая иллюстрация этого — метаморфозы. Гены формируют в насекомом механизм поедания, позволяют ему вырасти, создают вокруг него кокон, растворяют его, превращая в сгусток питательных веществ и перерабатывают их, создавая аппарат для размножения. Даже у людей сосательный рефлекс пропадает, зубы прорезаются дважды, а комплекс вторичных половых признаков появляется в период созревания. Теперь совершите мысленное сальто назад. Подумайте о метаморфозах и проявлении качеств по мере созревания не как об исключении, а как о правиле. Гены, сформированные естественным отбором, управляют организмами на протяжении их жизни; а те или иные конструкции появляются в тот жизненный промежуток, когда они необходимы, не раньше и не позже. В возрасте шестидесяти лет у нас все еще есть руки не потому, что они были на этом месте с рождения, а потому, что они так же нужны шестидесятилетнему, как и ребенку.

Этот взгляд с другой позиции весьма полезен, хотя и дает утрированную картину происходящего. Он позволяет пересмотреть и вопрос о критических периодах. Этот вопрос будет звучать уже не «Почему исчезает способность к обучению?», а «Когда требуется способность к обучению?» Мы уже отметили, что ответ может быть таким: «Чем раньше, тем лучше», чтобы преимущества владения языком использовались максимально долгий срок на протяжении жизни. Теперь отметьте себе, что обучаемость языку в противоположность использованию языка наиболее полезна в качестве «одноразового» навыка. Как только от окружающих взрослых были усвоены детали местного языка, дальнейшая способность к обучению (помимо усвоения лексики) будет избыточной. Это напоминает ситуацию, когда вы одалживаете дисковод для дискеты, чтобы загрузить в новый компьютер нужное программное обеспечение, или одалживаете проигрыватель, чтобы переписать свою коллекцию пластинок на кассеты; как только вы закончили это делать, аппараты могут быть возвращены. Так и аппарат для овладения языком уже не нужен после того, как однажды он уже был пущен в ход; если его содержание повлечет какие-то расходы, его можно разобрать. А расходы будут наверняка. В метаболическом смысле мозг — это свинья. Он потребляет одну пятую всего необходимого организму кислорода, а также большие объемы всех калорий и фосфолипидов организма. «Жадная» нервная ткань, не находящая больше применения — это прекрасная кандидатура для мусорной корзины. Джеймс Херфорд — единственный в мире лингвист-компьютерщик, занимающийся эволюцией языка, загрузил вышеупомянутые условия в компьютерную имитацию эволюции человека и обнаружил, что критический период для усвоения языка неизбежно должен находиться в раннем детстве.

Даже если существует какая-то польза от овладения иностранным языком в зрелом возрасте, критический период для усвоения языка, возможно, эволюционировал как часть более глобального жизненного явления — увеличивающихся с возрастом слабости и уязвимости — которое биологи называют старением. Здравый смысл подсказывает, что тело, как и все механизмы, должно изнашиваться в результате использования, но это еще одно неправильное понимание метафоры о фабричной продукции. Организм — это самовосполняющаяся, самовосстанавливающаяся система, и не существует физического объяснения тому, почему мы не можем быть биологически бессмертны, как бессмертны поколения раковых клеток в лабораторных исследованиях. Это не означает, что мы действительно могли бы быть бессмертны. Каждый день существует определенная вероятность того, что мы упадем со скалы, подхватим вирусную инфекцию, что в нас ударит молния или мы погибнем от пули соперника, и рано или поздно на одной из этих молний или пуль появится наше имя. Вопрос в том, неизменны ли шансы вытянуть фатальный билет в этой ежедневной лотерее, или они все ухудшаются и ухудшаются по мере игры? Увы, по причине старения шансы действительно ухудшаются: падения и простуды, убивающие стариков, легко переносятся их внуками. Основной вопрос современной эволюционной биологии в том, почему это должно быть так, учитывая, что естественный отбор актуален для любого момента жизни организма. Почему мы не созданы быть одинаково бодрыми и здоровыми во все дни своей жизни, чтобы без конца производить копии себе подобных?

Ответ, согласно Джорджу Уильямсу и П. Б. Мидавару, прост. По мере того, как при естественном отборе закладывалось строение организмов, должен был идти постоянный выбор из тех или иных свойств, что в разном возрасте предполагало разные компромиссы между выгодами и убытками. Одни материалы могут быть легкими и прочными, но быстро изнашиваются, в то время как другие могут быть тяжелее, но долговечнее. Некоторые биохимические процессы могут приводить к блестящим результатам, но оставлять в наследство организму все возрастающее количество отходов. Механизм восстановления клеток может быть метаболически дорогостоящим, а наиболее полезным в преклонные годы, когда уровень изношенности уже высок. Как же поступает естественный отбор, когда ему приходится сталкиваться с такой ситуацией компромисса? Как правило, он отдает предпочтение тому варианту, при котором выгоды получает молодой организм, а убытки несет старый, а не тому, при котором выгоды равномерно распределяются по всей протяженности жизни. Эта асимметрия уходит корнями в асимметрию, присущую смерти. Если удар молнии убьет сорокалетнего, то не придется скорбеть ни о пятидесятилетнем, ни о шестидесятилетнем, но о двадцатилетнем и о тридцатилетнем пришлось бы. Любое свойство организма, которое, согласно природному проекту, должно было приносить пользу после сорока, пропало впустую. И такая же логика действует тогда, когда случайная смерть происходит в любом возрасте: жестокая математика говорит о том, что при прочих равных показателях у молодого существа возможности лучше, чем у старого. Поэтому у представителей любого биологического вида перевес будет на стороне тех генов, которые укрепляют молодой организм в ущерб старому, а результат — всеобщее старение.

Поэтому обучаемость языку может быть подобна другим биологическим функциям. Языковые мучения туристов и студентов могут быть платой за языковую гениальность, проявленную нами в детском возрасте, так же, как и дряхлость преклонных лет — это плата за бодрость в юные годы.