Раздел 1 "СКАЖИ МНЕ, КТО ТВОЙ УЧИТЕЛЬ…"

СУЩНОСТНЫЕ ЧЕРТЫ СРЕДНЕВЕКОВОЙ ПЕДАГОГИКИ

Педагогику более близких времен представлять специально чаще всего не надо. С ней можно соглашаться и не соглашаться, спорить и убеждаться, вдохновляться ею или отвергать. Но совсем не так с отдаленными эпохами. Там иное, весьма странное освещение, там предметы отбрасывают неожиданные и причудливые тени. Там все недвижимо и неуловимо, в застывших формах — и в то же время необычайно податливо неосторожному движению мысли вопрошающего прошлое.

Вы можете спросить: если все так сложно, зачем вообще нам эта древняя история? Достаточно знать текущую историю образования и педагогической мысли, хотя бы, например, с начала XX века, — и все тенденции определены, осознаны, поняты. И мы готовы их развивать дальше.

А как быть с представлением о динамике глобальных перемен, лежащих в основе сиюминутных изменений? Как быть с пониманием глубинных основ процесса воспитания и обучения, учет которых напрямую связан с результативностью образования? Кардинальные изменения происходят длительное время, и чтобы их охватить сознанием, нужно выйти за пределы своей эпохи (равно как и для нахождения творческих решений по поводу современности). Такой выход — очень важный шаг, сделать который чрезвычайно трудно. Вне своего времени неуютно, холодно и пустынно, у нас нет опоры в привычных ориентирах шкалы ценностей. Но лишь в этом случае у нас есть шанс более или менее объективно взглянуть на самих себя, на суть того этапа современной культуры, который мы переживаем. Лишь ознакомившись с другими педагогическими культурами, мы сможем понять свою собственную — настолько, насколько необходимо для прогнозирования ее движения вперед.

Педагогическая культура средневековья, ее теории и идеалы, взгляды и нормативы до сих пор остаются неизвестными. Однако сформировать нормальное педагогическое мышление учителя без ее знания невозможно. Каждая культура или эпоха вносит свою неповторимость в жизнь человека, в комплекс его мыслей и чувств. Средневековая педагогика здесь не исключение. Долгими десятилетиями изгонялись и вытравливались из сознания советского человека библейские идеи учительно-дидактической парадигмы обучения. Педагогика сознательно отказывалась от рассмотрения воспитательных аспектов проблем Бога, души, формирования отношения к ближнему и т. д. Поэтому искажались и методы обучения пониманию добра и зла, порока и добродетели, высокого и низкого и т. д. Поэтому и изучать эпоху, в которую был создан комплекс христианской педагогики, было по-настоящему невозможно.

Средневековая эпоха имеет свою, особую, не похожую на нашу шкалу ориентации в учебно-воспитательных занятиях. Упор на воспитание верой — прежде всего. Вместо акцента на светское мирское рациональное научное знание — акцент на спасение души и на ее нравственное формирование, на добродетель и мудрость, объединившую разум, волю и веру. Вместо воспитания способности погружаться в собственную жизнь — ориентации на нее — подражание Христу, воспитание погруженности в Бога, ориентация на Господа и любовь к ближнему, на безгрешность перед лицом Его.

В средневековой педагогической традиции положительные результаты в воспитании и обучении далеко не всегда достигались постановкой человека в центр мироздания, отделением его от мира и противопоставлением его личной сущности всей вселенной. В средневековой педагогической парадигме, чтобы воспитать хорошего человека, ребенку не говорили: "Будь хорош, будь нравствен". Ему говорили: "Возлюби Бога и ближнего, как самого себя". Центром мироздания был Господь. Человек поверял себя его меркой, входил внутрь иерархии. И это было не так уж плохо.

Мы очень тесно связаны со средневековьем, теснее, чем нам подчас кажется. Многие из достижений логики, философии, психологии, математики, искусства, литературы, многие завоевания ума и сердца, которые пришли к нам из эпохи средневековья, составляют ее наследие в современном мире. К такому же наследию, но в образовательной сфере, мы и обратимся в этой книге. Оно будет рассказывать о себе само языком своих писаний и размышлений. Но сначала несколько предварительных слов для облегчения понимания сущности и этапов развития педагогической мысли и практики средних веков.

Начало нашей эры — время глубочайших кризисов античного мира. Огромная Римская империя перестала выдерживать собственную тяжесть. Кризисы III и V вв. привели к ее исчезновению на Западе и к превращению к VII в. Восточной Римской империи в Византию. Крушением Западной Римской империи отмечено начало средних веков, продолжавшихся до XV в.

Античная система образования строилась на идеях рациональности и автономности личности, примата светского начала, на идеях развития личности и знания как добродетели. Основой педагогики была полисная идеология, идеология коллектива более или менее равноправных свободных граждан, связанных общими обязанностями по отношению к государству. Культура полиса была скорее устной, нежели письменной, поэтому в центр образовательного процесса ставились искусство красноречия (риторика) и искусство правильного сочетания слов (по форме — грамматика, по содержанию — диалектика, т. е. логика и философия). В позднем Риме существовали три этапа формального обучения: школы литераторов (т. е. "грамотников"), обучавшие начальным навыкам письма, чтения и счета, школы грамматиков и школы риторов, обучавшие и риторике, и диалектике, и философии. Системой этих школ формировалась направленная на практическое решение проблем внешнего мира личность, воплощавшая в себе античный вариант так называемой культуры стыда, т. е. культуры, где личность в своем поведении более ориентирована на мнение сограждан (в том числе и из своего рода), чем на внутренние психологические переживания, в большей степени нацелена на наблюдение природы и общества, чем на интроспекцию потаенных сторон своей сущности. Активная направленность античного человека на внешний мир и действие в нем и с ним выразилась в создании прекрасных городов, развитии искусств, эстетике театра, эпической поэзии, философии, ораторском мастерстве, в публичном характере жизни.

Но в это же время в ближневосточных провинциях Римской империи, там, где частью римский и — более — греческий Запад встречается с Востоком, возникали подспудные, очень странные для римлян течения, на основе контакта восточных систем образования с некоторыми западными понятиями и идеями. Сторонники иранского бога Митры или Христа, Ахура-Мазды или гносиса как тайного знания, Исиды или Яхве смущали мир античной классики либо своей экстатической оргиастичностью, либо таинственной внутренней душевной работой, но в любом случае независимостью от полиса, государства и императорского культа.

"Чистый" Восток — это культура писца и культура сакрального знака и текста, божественного как по смыслу, так и по форме (божественное — материально). Развитие этой системы, но уже на новом уровне, мы видим в ближневосточной педагогике иудаизма. В ней все было проникнуто высоким смыслом, идущим от внутреннего постижения ритуала. Внутренним символическим значением, связью с Абсолютом наполнены все ситуации обучения. Семейный мир — одна из основных педагогических сред в иудаизме — понимается как преграда безбрежному хаосу, беспорядку и пороку, поднимается на высоту храма, а храм «опускается» на уровень дома и школы. Высшее назначение человека — воспитание и совершенствование ума и переплавление знания с помощью здравого смысла и сердечной работы в мудрость. Постоянное учение, поиск мудрости в священных книгах и в Боге стали религиозным категорическим императивом. Человек неучащийся пренебрегает Богом. Свят мудрец, достигший высот божественной науки. Тот же, "кто не учится — на смерть обречен"1. Последователь иудаизма — это "человек учащийся".

Объединение ближневосточной педагогики с системой греческого логико-философского образования породило раннехристианскую культуру. Педагогика библейского религиозного откровения и человека как единства духа и тела объединилась с триадой понятий греческой философии "плоть — душа — ум", породив в результате христианское понимание человека как противоречивого соединения тела (плотское), души (психическое) и духа (божественное). Античное противопоставление низменной инертной материи божественному разуму было преодолено христианством через умаление Бога до человеческой греховности (воплощением, страстями и смертью Иисуса) и возвышением этой греховности до Бога: мир — Божие творение для человека. Христос воспринимается как Педагог и одновременно как Отец (более значимый, чем физический глава римской фамилии) и как Ходатай за воспитуемого. Воспитание есть подражание учителей и учеников Христу. Образование — прояснение истины, обучение ее истолкованию, языку знаков, возвещающих божественную Истину. Ее постижение преображает человека изнутри, просветляет, просвещает его. Если античная образовательная модель направлена на достижение новых результатов в поисках истины, то средневековое христианское образование — именно прояснение, интерпретация и истолкование уже явленной и открытой людям Истины, ее познание через обучение.

Христианская средневековая педагогика обращена внутрь человека — этим она противоположна античной системе образования. Именно эта сторона привлекала к себе римлян в период упадка империи. Традиционное классическое образование стало ощущаться недостаточным. Разрушались государственные устои, разваливалась система управления, расстраивались финансы, рушилась мораль. Человек утрачивал привычные связи внутреннего и внешнего мира. Ему недоставало внутренней наполненности, и он становился учеником и адептом тайных мистических сект и культов.

Постепенно главным оппозиционным императорскому культу течением стало христианство. После безуспешной борьбы с ним, в 313 г., христианству был дарован статус официальной религии. Утверждение официальной Церкви обернулось впоследствии притеснениями язычников и иудеев.

Первоначально христианство полагало лишним учить детей мирским знаниям, ибо близко спасение людей всех возрастов — тех из них, кто этого и так заслуживает2. Но позднее, с расширением христианских общин и популяризацией движения, христиане оказались перед необходимостью открытия конфессиональных школ. Первоначально это были школы для тех, кто готовился к крещению (катехуменов). Туда поступали люди, уже получившие какое-то светское образование и потому не требовавшие обучения иным предметам, кроме необходимых для принятия таинства крещения, таинства христианского рождения. Обучение и воспитание в них было научением праведным поискам Бога и личностному взаимодействию с Ним. Школы катехуменов выработали ключевой для всего средневековья катехетический вопросо-ответный метод обучения (от греч. «катехео» — учить, наставлять устно, поучать, обучать, оглашать).

Став господствующей, христианская Церковь столкнулась с усиливавшейся в условиях кризиса античного мира необходимостью организации всего цикла обучения. На смену проблеме синтеза иудаизма и эллинства пришла проблема взаимоотношений христианского воспитательного комплекса со всем античным (греко-римским) образовательным комплексом. Может ли христианский учитель использовать в преподавании достижения античности? Нужны ли христианину наука, философия, литература, история, красноречие, если Истина явлена ему в Священном Писании? Что можно применять для его толкования, а что нельзя ни в коем случае? Таких и подобных этим вопросов было множество. Ответов тоже было немало, начиная с апологетов и Отцов Церкви3, и кончая Кассиодором, Григорием Великим и педагогами эпохи Каролингского возрождения. Ответы эти делятся на две группы: допускающие использование языческой классики в большей степени (как ступени в обучении и познании учеником мира) и в меньшей степени (как злейшего врага). Первое мы в большей мере встречаем у западных Отцов и в римско-католической Церкви, а второе — у поздних восточных Отцов, в сирийской Церкви и в греко-православном монашестве, которое в Византии более страдало от остатков язычества, чем католики в новых раннесредневековых государствах Западной Европы. Монашество имело в Греции рядом с собой живую традицию светского образования, опиравшегося на античные образы и достижения.

Христианская педагогика Отцов Церкви отвергает античный индивидуализм и своеволие, не отрицая индивидуальности. Упор делается не на внешнее в воспитаннике — будь то физическое развитие или умственные способности к риторике или литературе, науке или философии, а на внутреннее формирование духовной сущности на основе разума (познание человека, мира, Бога), веры (почитание Бога) и воли (служение Богу и ближнему) либо смирения.

В средневековой педагогической традиции эту внутреннюю работу рассматривают с позиции личности и ее, если можно так выразиться, моноструктуры, сводя все построение великолепного здания души (и человека как храма) к одному системообразующему ядру или принципу. Именно на соблюдение этого принципа (как бы он ни назывался) и должна быть прежде всего направлена энергия наставника. Такая нуклеарность построения человека — это облеченное в новые одежды в новых условиях, но зародившееся еще в античности атомарное рассмотрение индивида, подчиненного мирским или божественным нормам и взаимосвязям. Общинность семьи (семейного воспитания) и общинность средневековой корпорации (групповое обучение и воспитание) в своем коллективном обращении к Богу прорастали индивидуальными ростками человеческих душ молодых поколений, не мыслящих себя вне группы, но не мыслящих себя также и вне обращенности к Богу и активного диалога с Ним пусть наивно-младенческого. Средневековая традиция сохранила характерную черту древневосточного педагогического мировоззрения, рассматривавшего формирующегося человека как неразрывную и несамостоятельную (в конечных своих пределах и действиях) часть стройного иерархически организованного мироздания, но внесла в него самостоятельную волю и психологию индивида.

На Востоке, в Византии, подобной теоретической установке противостояло античное наследие. Монашеское христианство порождало общинность и аскетизм, античное, прежде всего греческое, наследие — утилитаризм и прагматизм обыденной жизни и воспитания.

В то же время и на Западе с его неоплатонической традицией божественного развертывания вселенной (космоса) индивидуально-личностный подход корректировался общинно-иерархическим принципом.

Все дело было в последовательности, силе и удельном весе тех или иных воспитывающих принципов, вкладываемых в воспитание ученика. Но в любом случае воспитание христианина проходило в условиях постоянного и напряженного общения с Господом, чему способствовали изучение Священного Писания, начинавшееся с Псалтири, размышления о тексте Писания, молитва, проповедь, исповедь и покаяние.

Что же могло быть взято из античного наследия для христианского образования — сознательно или бессознательно? Что переносилось из римского образования в христианское? Самое основное — язык, логика, право, науки. Язык античного Рима стал общеевропейским письменным языком. Его изучение удержало многие школы грамоты от краха и помогло открытию новых. Оно способствовало становлению регулярной латинской школы в Западной Европе, что явилось огромным достижением как для тех лет, так и в перспективе, поскольку обусловило институализацию передачи и усвоения традиции и накопления в ней в процессе ее трансляции возникавших новшеств. Главным было то, что латынь с момента перевода на нее Библии стала обязательным сакральным языком обучения. Сложившийся в античности язык нес систему понятий, выражений, конструкций, не исчезнувших, несмотря на вульгаризацию латыни, происшедшую в эпоху раннего средневековья. Кроме того, само обучение латыни почти повсеместно шло с использованием позднеантичных пособий, включавших пространные цитаты из сочинений классических авторов и требовавших знания сюжетов античных произведений. Лишь самые большие ригористы типа Григория Великого решались отвергать и эти пособия, ограничивая обучение текстами Священного Писания и утверждая, что законы грамматики подчиняются воле Божией, а не наоборот.

Сходной была и роль греческого языка, в восточных регионах христианского мира успешно конкурировавшего с латынью. Греческий язык с развитой древнегреческими философскими школами терминологией и дефинициями прочно вошел в состав богословия, определив многие существенные стороны византийской образованности. Движение средневековой мысли и здесь происходило от дефиниции к дефиниции — свойство, отсутствовавшее в библейские времена (в Библии почти нет дефиниций) и порожденное синтезом идей Ветхого и Нового Завета с античным наследием. Образность мифопоэтического древнееврейского образования дополнялась греко-римской риторической рефлексией, давшей рождавшейся средневековой философско-педагогической системе почти все теоретические термины (значение которых, конечно, переосмыслялось). История глав философских школ перерастала в историю христианских епископских кафедр, а бородатые аскетичные греческие философы-язычники сменялись не менее аскетичными греческими священниками.

Через латинский и греческий языки в рассуждения христианских педагогов проникала античная рационалистическая логика. Западноевропейской средневековой педагогике соответствует сакрально-логическая (или логико-сакральная) теология. О божественном рассуждают, строго выполняя рациональные логико-юридические правила, и наоборот, отвлеченные абстрактные или даже вполне конкретные понятия и особенно их соединения, умозаключения и выводы с их помощью обставляются глубочайшей сакрализацией. Вполне в порядке вещей и в духе времени были эмоционально насыщенные споры учителей теологии и богословов о сугубо философских понятиях о разделениях видов и родов вещей, восходящих к Богу, и т. д. Соединение римского образа мышления и раннехристианского чувства породило такой странный, на наш современный взгляд, конгломерат. "Наука добывается из глубин духа", — будет сказано в XI в. Римское право тоже внесло свой вклад в сохранение античного наследия в структуре рационалистическо-систе-матизаторского образования в средние века, эпоху создания энциклопедий и энциклопедических правовых, теологических, естественнонаучных, исторических и иных сводов. Через все средневековье прошла красной нитью линия рецепции и использования римского светского частного гражданского и церковно-канонического права для создания национальных европейских правовых систем и правового образования.

Человек переходной к средневековью эпохи, естественно, не мог отбросить накопленное предшествующей эпохой научное наследие. Ему нужны были данные и математики, и геометрии, и астрономии и т. д. Но, рассматривая вопрос о преемственности наук, необходимо иметь в виду три очень существенных момента. Во-первых, в процессе кризиса и краха Римской империи, переселений в течение веков новых племен, завоеваний и социальных катаклизмов многие достижения античной науки оказались утрачены или искажены при передаче и интерпретации. Во-вторых, эти искажения и до известной степени вторичная мифологизация науки были вызваны не только кризисом античного мировоззрения и утратой им четкой картины мира, но и магической картиной мира родоплеменного сознания, господствовавшего у многих народов, вошедших в контакт с Римом эпохи его падения и построивших на его руинах племенные государства. Такая природа их ментальности сочеталась не только с мистицизмом позднего Рима, но и с христианским мировоззрением. Очень символичное, оно осмысляло в символической манере и весь окружающий мир, в том числе и достижения научного мышления, интерпретируя, к примеру, процесс обучения математике с точки зрения пифагоровой мистики чисел, теперь уже связываемых с устройством вселенной христианским Богом. В-третьих, отношение Церкви — существенный момент в преемственности обучения светскому научному знанию, сконцентрировавшемуся вокруг так называемых "свободных наук" (artes liberales), т. е. грамматики, риторики, диалектики (тривиум, трехпутье начального обучения) и арифметики, геометрии, музыки, астрономии (квадривиум, математическое четырехпутье к познанию высшей философии, т. е. богословия)4. После долгих споров эти науки устоялись и сохранились в средневековой педагогике наряду с семью рыцарскими добродетелями, семью механическими искусствами и т. д. Однако ригористичные деятели Церкви все время с подозрением посматривали в их сторону. Даже «прирученные» и христианизированные, они внушали опасение. Наиболее сильно противодействующая им тенденция проявилась в среде сирийских и византийских монахов — духовных учителей и наставников, не желавших примириться с сильным светским влиянием на образование.

Спор о месте наук в образовании христианина упирался в вопрос о путях и средствах обучения. В период раннего средневековья формируются два полярных ответа на этот вопрос, которые просуществуют в веках. С первым ответом мы уже встретились. Его можно сформулировать так: познание Бога достигается через познание сотворенного им мира, поступающее к человеку посредством данных ему чувств и проявляющее способности, знания и добродетели, скрытые в нем Господом. Образование пробуждает их. Первый вариант — это школьный вариант обучения. Второй вариант ответа об отношении к светским наукам отрицает возможность познания Бога принятыми в этом «дольнем» мире способами. Это то, что можно назвать "мистической педагогикой". Учащийся приходит к важнейшей для средневекового образования цели — познанию Бога — не путем науки и веры, а путем веры и любви. И обучение, и воспитание достигаются через непосредственное общение с Богом, через Откровение. Снисходящая благодать рождает состояние боговдохновенности, кардинально перестраивающее человека. Второй вариант — это вариант вне- и антишкольный, это вариант монашеской медитации и духовного отшельничества. В VI–VII вв. это течение было весьма распространено среди духовенства, представляя серьезную опасность для школьного типа образованности. Не ослабло оно и позже, воплотившись, в частности, в творчестве Раймунда Луллия.

Ни первый, ни второй тип обучения почти не встречались в чистом виде. Система воззрений любого средневекового мыслителя — это точка на длинной шкале, тяготеющая к тому или другому полюсу. В нашей книге вы встретите различные иллюстрации этого.

Синтез христианских и античных принципов в преподавании привел к появлению начал определенной педагогической системы, готовых быть внедренными в новый раннесредневековый мир. Оставался вопрос о возможности для новоевропейских стран принять эти начала, постепенно внедрявшиеся в преподавание через монастыри и епископские центры.

Государства остготов и вестготов, вандалов и бургундов, франков и англосаксов, лангобардов и болгар, славян и венгров, арабов и персов основаны заселившими их пространства племенами. Мифопоэтическая картина мира, пронизанного магией, присутствовала и в семейном воспитании, и в профессиональном образовании, которое осуществлялось этими племенами по отношению к своим детям. Растущее неравенство, выделение дружинной знати, процессы распада родов и рождения государств приводили к росту напряженности в этих так называемых «варварских» обществах. Попыткой снять ее и явилась евангелизация молодых кельтских, германских и других народов, т. е. обращение их в христианство. В большинстве случаев в этом обращении античное наследие южной Европы действовало в значительной степени внутри христианства и заодно с ним: перед лицом третьей силы, не знавшей античного язычества, не было нужды с ним бороться, наоборот, следовало привлекать его элементы для усиления собственного воздействия на тоже языческую (хотя и по-другому) аудиторию, восприимчивую более к жанру эпических и легендарных повествований, чем к теологическим трактатам и руководствам. Наставники-миссионеры испытывали, конечно, и обратное влияние местных обычаев воспитания, идеалов и ценностей.

В этом культурно и лингвистически разнородном обществе постепенно формировалась некая сфера общеизвестных и общепонятных идей, идеалов, целей воспитания, представлений о содержании и методах обучения, складывались и средства общения между учителями и учениками. На Востоке бывшей империи победил и утвердился греческий язык. На Западе — "народная латынь" — искаженный и упрощенный по сравнению с классической латынью язык. Раннесредневековая латынь стала разговорным языком не только романских народов, но и образованных людей из галлов, германцев и других западноевропейских этносов. Письменность на латыни (и на греческом) существовала отдельно от повседневной языковой практики на местных языках, которые в ряде мест продолжали сохраняться и даже создавали собственные алфавитные системы, фиксировали свои тексты. Сложность и пестрота языковой ситуации привели впоследствии, в эпоху развитого средневековья, к распаду регионов латинского (и в меньшей степени — греческого) языкового господства на этнонациональные территории с новыми языками, возникшими на основе латинского, но с учетом местного субстрата. Сами же латынь и греческий остались языками «профессорскими», языками высокой учености и интеллектуальной игры.

Таким образом, в тройственном синтезе складывалась смешанная педагогическая среда, породившая в конце концов средневековую систему образования. На Западе ее создание приходится на эпоху Каролингского возрождения VIII–IX вв. и непосредственно следующее за ней время. До этого проблема образования не вставала во главу угла государственной политики в варварских королевствах.

Каролингское возрождение — одна из важных точек в истории развития образа средневекового человека и педагогических механизмов его формирования. Процесс этот был начат двумя с половиной столетиями раньше в независимых от Рима ирландских и британских монастырях, ставших на фоне разоренной нашествиями германцев Европы центрами учености. Ирландскими проповедниками и учителями основано большинство старейших европейских монастырей. Ученые наставники с Британских островов знали и ценили как Библию, так и античные сказания, как местный народный эпос, так и сочинения Отцов Церкви. Они создали модель монастыря как центра образования и культуры, сформулировали принципы средневекового образования. Они же проявили интерес и к античному образованию, к классическим художественным и научным произведениям.

Процесс внутреннего обустройства, шедший во франкском государстве, одном из самых значительных в то время на континенте, привел к смене ослабевшей династии иной, получившей в истории название Каролингской. Это произошло в середине VIII в. Новые правители энергично взялись за государственное строительство. Для этого потребовалось большое количество образованных людей как на светские, так и на церковные посты. Необходимо было создавать новую социальную группу — «грамотеев», отсутствующую в традиции. Сделать это можно было, лишь кардинально изменив педагогические системы. Как самый энергичный реформатор вошел в историю Карл Великий (742–814), в 800 г. короновавшийся на Западе впервые после свержения в 476 г. последнего римского императора. Карл, сам выучившийся читать лишь после 40 лет, оказывал сфере образования большое внимание. Он основал дворцовую школу вместе с узким кружком ученых и наставников. Учеников и учителей объединяли дружеские и братские узы. Учительный пафос христианской доктрины превращается до известной степени в государственную политику. Отовсюду приглашаются преподаватели. "Традициям католических учителей" помогают "знания светских наук": "Как бы в виде некоторого основания должна передаваться нежному детскому возрасту грамматика, также и другие дисциплины философского поощрения, при помощи которых, как по ступенькам мудрости, можно достигнуть высочайшей вершины евангельского совершенства" (Алкуин)5. Учитывая это обстоятельство, Карл издает свои знаменитые и очень спорные с точки зрения их реального исполнения распоряжения о повсеместном развитии школьного обучения при епископствах и монастырях.

Конечно, не эти декреты, а дух времени наконец-то соединил еще разрозненные прежде элементы новой педагогической системы раннего средневековья. Сложившись в Каролингское время, она просуществовала, совершенствуясь, вплоть до XI в., до крестовых походов и восхода схоластики. Значительная часть первого раздела книги посвящена зарождению, оформлению этой системы и ее первым практическим опытам.

Средневековая педагогика исходила не впрямую от человека, но из божественной определенности его развития. Эта определенность была двух типов — человека как звена в природной иерархии, т. е. человека как такового, как бы самого по себе перед Богом, что было для многих европейских обществ с их родовыми традициями открытием, — и человека как занимающего также определенное место, но уже в социальной иерархии, т. е. как представителя сословно-корпоративного устройства средневекового общества, имевшего множество субкультур и групповых обычаев, традиций, норм воспитания, способов и методов обучения. Таким образом, с одной стороны, возможно реконструировать религиозную монопедагогику, единую для всей эпохи и всего общества, как бы их базовое основание; и множество отдельных «педагогик» — с другой. В качестве «ствола» выступает средневековая (христианская, иудаистская или мусульманская) парадигма, а «ветви» — сословные (крестьянская, рыцарская, монашеская, городская, женская и другие педагогические субкультуры) или корпоративные (воспитание и обучение ремесленников, купцов, ученых и т. д.). Воспитание и обучение нераздельны и присутствуют как в «стволе», так и в "ветвях".

Стройность приведенной картины относительна и условна. И теологическая педагогика не является единственным «стволом» (вспомним хотя бы традицию античного педагогического наследия), и «ветви» питаются не только от этого «ствола» (местные обычаи воспитания и обучения, педагогические идеалы и ценности). Так, средневековая европейская деревня, сформировавшаяся после краха империи и варварских переселений, жила в традиционном аграрном цикличном ритме. Сменяющие друг друга поколения обучали и воспитывали детей, вовлекая их в процессы жизнедеятельности аграрного общества. Дети являлись частью окружающей природы и всеобщих процессов рождения, взросления, старения и умирания. Христианизация деревни часто была весьма поверхностной и накладывалась на более глубокую традиционно-бытовую педагогику архаичного общества, образуя так называемое "народное христианство" с обилием сакрально-мифологических и магических представлений о человеке и о факторах, влияющих на его правильное становление и развитие. Педагогические идеалы черпались из мифов и легенд, наполненных образцами "героического детства": их главные эпические герои с младенчества совершают великие подвиги. Впоследствии этот пласт идеалов героического детства займет место и в рыцарской культуре, вобравшей в себя много архаичного. В процессе распада единых племенных общин на людей воюющих и людей пашущих в повседневной деревенской жизни героические воинские образцы уже не находили отклика в душе пахаря, что изменило и отчасти обеднило деревенскую культуру величественного короля. Творческими «лабораториями», "мозговыми центрами" по выработке воспитательной теории в полуразрушенной варварами Европе оказались монастыри, епископские кафедры и — реже — ученые кружки при королевских или иных знатных особах. Во всех этих культурных центрах были наставники-педагоги или целые школы, достаточно регулярно функционировавшие. Раннее средневековье почти не знало чисто педагогической деятельности. Такая деятельность совмещалась с духовной или, в некоторых случаях, светской миссией или службой. Подавляющее большинство исторических свидетельств о состоянии раннесредневекового образования вышло из-под пера высокоученых представителей духовно-христианской педагогики. И именно в их свидетельствах наиболее полно раскрылась эпоха, а достижения ее педагогики разработаны наиболее пространно и глубоко; именно эти тексты интереснее и, пожалуй, даже нужнее для современности, поскольку обращены на человека вообще (внесословны) и потому более открыты для диалога с другими временами.

Теоретические тексты средневековья оказываются одновременно и чрезвычайно практическими. Учить мыслить — это значит учить жить, учить чувствовать — это значит воспитывать одухотворенность ежедневного поведения. Если сочинения античных авторов наполнены мно-гознанием, искрятся цитатами классиков, именами мифологических, легендарных и исторических персонажей, то с переходом к патристике и к раннесредневековым авторам количество цитации и упоминаний имен резко падает. Не многознание цель их наставления, цель обучения — многознание суетно, посюсторонне, оно отвлекает и часто увлекает на неверный путь. Это суетное любознайство, любопытство. Истинное же воспитание и обучение требуют любомудрия, неспешного и вдумчивого диалога с божественно устроенным миром, с самим Божеством.

Цель средневекового образования совсем иная. Парадоксально — научить прежде всего страху! Страх Божий есть начало того длинного пути, который ведет к Премудрости. Это страх того же рода, как тот, который мы испытываем, боясь досадить чем-либо горячо любимым людям, своим близким. Страх и любовь одновременно. К такому страху воспитанник идет длинным и тяжелым путем, начинающимся на кончике розги его первого учителя. Все средневековые педагоги считали необходимым организовывать первый этап обучения в большой строгости для дисциплинирования воли, уничтожения гордыни и приобретения опыта постижения, почитания и следования Господу.

Страх Божий очищает и преображает человека. Человек вспоминает вложенное в него Богом доброе начало. Он постоянно совлекает с себя «ветхого», т. е. плотского, человека, отрешась от страстей и порочных желаний и помыслов. Постепенно в процессе воспитания рождается «новый» человек, не обремененный низменным и темным.

Средневековая культура — культура символических соответствий и аналогий. Стройными цепочками сопоставлений пронизывалось все мироздание. И, конечно, это относится к представлениям о человеке.

Средневековая культура — культура символических соответствий и аналогий. Стройными цепочками сопоставлений пронизывалось все мироздание. И, конечно, это относится к представлениям о человеке — наисложнейшем и наивысшем существе этого мира, носящем в себе и всю «земную» вселенную, и образ Божий. Как микрокосм человек отражал макрокосм6 общего бытия и был с ним теснейшим образом связан во всех своих проявлениях, в том числе и в том, что называется ростом и воспитанием. Рост человека, степень и последовательность развития его качеств управлялись Господом с внешней стороны, посредством круговращения и развертывания этого мира как инструмента в руке Божией. Планеты, солнце и луна, времена года и смена дня и ночи, правильная последовательность в обучении и качества наставников, условия вскармливания ребенка и истинное содержание его образования, происхождение и человеческие качества родителей, жизненное окружение — все это (и многое другое) составляло неразрывный и органичный педагогический комплекс внешних воздействий, внешние условия воспитания.

Качества души и ее отношения с телом, роль в этом рассудка; способности ума к дисциплине, памяти — к тренировке, чувства — к сопереживанию, любви и страху; способность к аскетизации воли; способность вспоминать Божественное в самом себе — все это составляло внутренние условия средневекового христианского воспитания. На них также оказывал воздействие Бог — прежде всего через церковные наставления, молитву, проповедь, исповедь, покаяние и непосредственную связь.

Внешние факторы, определявшие направленность и характер средневекового образования, были, естественно, совсем другими, чем в наше время. Конечно, не настолько другими, чтобы выйти за рамки собственного воспитательно-образовательного комплекса, нет, они были другими по содержанию, но так же воздействовали на цели, идеалы, задачи, содержание, средства, методы и результаты воспитания и образования, определяя их "средневековость".

Одним из важнейших ориентиров было представление о цели и смысле жизни, о ее направленности. Это представление определяло и всю направленность как формального педагогического процесса, так и неформального воспитания и «стихийной», неорганизованной социализации.

Педагогический процесс (в широком смысле) определяло отношение к Богу — Создателю и Творцу всего сущего, Спасителю мира. Человек в течение всей жизни шел к Нему, к истинной христианской жизни, постоянно сражаясь с дьяволом, улавливающим грешника через его страсти, низменные стороны его существования. Человек может прийти к Богу в любой период своей жизни, и будет принят Им и прощен. Но никто не знает своего часа, и всякий должен быть готов к моменту призвания к престолу Всевышнего, чтобы встретить Его в состоянии душевного бодрствования и праведности. А потому воспитание должно начинаться с самых первых минут жизни ребенка (еще в утробе матери) и продолжаться всю его жизнь. Сила средневековой религиозной традиции — во всеобщей учительности.

На фоне такой учительности средневековой культуры образование — это не только овладение суммой знаний, "которые выработало человечество". Образование в средневековье — построение самого себя как образа Божия. Ученик не отстранен от предмета изучения, его воспитание и обучение слиты воедино, они проходят по божественным образцам. Изучая мир, его мельчайшие детали, он удивляется ему как храму Божиего творения. Истинное обучение — это ведение ребенка путем добра, осененным благодатью. Все науки и ремесла говорят о самих себе и в то же время совсем не о себе, а о целом. Низменное и злодейское, темное и дьявольское подстерегает тех, кто отходит от целого и увлекается суетными частностями, ведущими к пороку; и тех, кто самостоятельно, жалким человеческим разумом пытается изменить природу, материю и их бытие, т. е. посягает на божественно устроенную иерархию и законы вселенной.

В чем же состояло неразрывно связанное с воспитанием средневековое обучение и как оно достигалось? То, чему нужно учить, делилось как бы на два плана. Первый — то, что относилось к земному миру. Второй — то, что относилось к миру небесному. Истинен и бесспорен авторитет второго, но его трудно достичь (постичь) без прохождения (изучения) первого. Первый план составляли науки о земном, весь цикл светского образования, опиравшийся на семь свободных искусств и начинавшийся с чтения, а заканчивавшийся постижением философии. Земная мудрость — ступень к высшей, неземной мудрости неизреченного человеком Слова. В пределах второго плана царят богословие, теология, имеющие предметом своего изучения сверхсущее и сверхмыслимое. Но парадоксальным образом второй план пронизывает первый, он скрыт за каждым его проявлением. Есть арифметика небесного и грамматика Библии, Талмуда, Корана. Второй план постепенно просвечивает из глубины первого. При обучении практическому знанию постоянно подчеркивались наличие второго, запредельного плана, и ориентация на него как на конечную цель.

Средневековое обучение никогда не было обучением только словам — их собственному строю (чтению, письму, грамматике, риторике и др.), тому или иному умению и операциональному знанию (ремеслу, искусству, науке, логике, диалектике, философии…). Истинное, подлинное, предельное и высшее знание как цель обучения — не в словах, оно засловно, неизреченно, невыразимо. Прошедшему предварительный курс обучения оно открывается с помощью благодати, ниспосланной Господом. Изучаемое в обычных школьных курсах, будучи определенным образом направленным, способствует постижению непостижимого до конца Бога, которое имеет своим результатом обретение высшей мудрости.

Проблема роли и значимости слов, выразительности и обучаемости истинному знанию, выбора путей книжного или внекнижного (путем мистического озарения и чудесного соединения с Божеством) воспитания в христианской педагогике, как и в других педагогических системах, — одна из центральных. Западное христианство, наследуя традиции Отцов Церкви, признавало высокую роль словесно-книжного обучения. Слова приводят в индивидуальном сознании к пониманию внешнего мира и к актуализации идей, вложенных Творцом в человеческий разум изначально. Такова позиция, например, такого католического авторитета, как Аврелий Августин. Сакрализация образования проходила, особенно на латинском Западе, не без известной доли римского рационализма, выработанного еще античным логико-юридическим сознанием. Рационализм вторгался даже в святая святых — в церковное образование. В "Деяниях Карла Великого" Санктгалленского монаха (IX в.) подчеркивается степень учености того или иного персонажа. Основное значение изданного Карлом капитулярия о науках — внедрение в церковное образование и дальнейшее закрепление рационализма — через утверждение необходимости изучения наук. Бога хвалить нужно правильно, говорится там. Это не только душевное движение, но и юридическо-лингвистико-рационалистическое отношение. На Востоке, в православии, такого не было, по-видимому, из-за отсутствия схожего отношения к греческому языку, как на Западе — к латыни. Языком Библии и церковных служб на Западе стала именно латынь, поэтому и религиозное образование имело языковедческий характер. Уже только поэтому оно требовало изучения ряда светских наук, стимулируя неизбежную рациональность в обучении. Несовместимые категории соединились в рациональном богопознании, особенно развившемся в Высокое средневековье, в эпоху схоластического образа мышления (правда, соседствовавшего с мистическим: рациональное и иррациональное в обучении — двуликий Янус средневековой педагогики). Конечно, рациональность средневековья — это не современная и даже не декартовская рациональность. Но все же в условиях своей эпохи католическая педагогическая традиция представляла собою по преимуществу рационализированный вариант средневекового типа воспитания и обучения. Раннесредневековый наставник советует и ученикам и учителям: "Там, где это возможно, соединяй веру с разумом".

Рациональным ли, мистическим ли путем, но средневековая педагогика в целом стремилась достичь своей величайшей задачи — дисциплинировать свободную волю и рассудок и привести человека с их помощью к истинной вере, служению, почитанию и постижению Бога, к спасению и вечной жизни. На протяжении всей жизни человека она воспитывала в нем праведное сочетание смиренной души и свободной воли, живого духа и обширной памяти (опирающейся на авторитеты), мистического разума и стойкой веры, тренированного рассудка и возвышенного чувства.

Основным способом организации обучения любого средневекового ученика было ученичество: ученичество у Бога (монах, священник, послушник), ученичество у мастера (ремесленник, ученый), ученичество в семье и т. д. Педагогический процесс во всех слоях и группах проходил в основном в формах ученичества. Регулярная школа дополняла его формальным образом, но тоже была близка к типу ученичества, поскольку отсутствовала строгая классная система и ученики перенимали пример наставника в непосредственном его с ними общении.

Опыт средневековой школы и педагогики лег в основу всех современных педагогических систем, составил неотъемлемый пласт культуры. Его духовное наследие огромно, а положительная роль в формировании сегодняшнего педагога несомненна. Мы надеемся, что данная книга приоткроет для читателей дверь в незабвенное и вечно современное, пребывающее во всех нас прошлое.

В. Г. Безрогов