"Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность" - читать интересную книгу автора (Юркевич Виктория Соломоновна)

5. Рассуждения о лени

Несомненно, что наряду с потребностью в познании есть потребность в умственной лени, в умственном покое.

Один популярный психиатр представил в своих книгах эмоциональную жизнь человека как движение маятника от ада к раю. С некоторой долей упрощения и познавательную деятельность можно представить как движение от потребности в деятельности к потребности в покое. Своего рода единый континуум с двумя полюсами: на одном — энтузиасты науки, жрецы бескорыстного познания, служители Его Величества Знания, а на другом — закоренелые умственные лентяи, полные интеллектуальные бездельники, законченные ревнители своего мозгового покоя.

Вообще говоря, та или иная потребность в лени есть у всех и тоже вполне нормальна. После работы нужен отдых. После удовольствия деятельности нужно удовольствие покоя.

Однако есть люди, у которых удовольствие умственного покоя наступает без всякой усталости от деятельности. Это как обжорство: ведь обжорам, чтобы есть, совсем не надо быть голодными. Вот такие энтузиасты умственного ничегонеделания и есть лентяи.

Как считает известный ученый Н. А. Амосов, некоторые люди специально тренируют удовольствие от расслабления. (Ведь, как известно, и животные, и особенно человек, могут тренировать себя в любом направлении, даже зная, что до добра это не доведет.) Такое тренированное удовольствие от расслабления есть не что иное, как воспитание лени*.

Людей, не любящих умственный труд, не так уж мало. И надо сказать, что диагностика умственной лени, как и любого другого качества личности, — дело весьма сложное и не имеющее арифметически простых действий.

Сама по себе хорошая успеваемость школьника не может служить свидетельством интенсивной познавательной потребности. Есть немало хорошо успевающих учеников, у которых одно желание — лишь бы не получить плохой отметки. А специфическая умственная лень отличников! По наблюдениям многих учителей, некоторым отличникам свойственна своего рода машинообразность деятельности, когда все едино, ни к чему нет интереса, а есть тренированное умение делать хорошие отметки.

В качестве показателя познавательной потребности не может использоваться и трудолюбие ребенка, его старательность. Есть целая и весьма обширная категория старательных лентяев. Более того, по наблюдениям некоторых психологов (Л. С. Славина), многие интеллектуально пассивные дети отличаются как раз трудолюбием — ведь только трудолюбие дает возможность умственно пассивному ребенку как-то переходить из класса в класс. Судя по всему, у детей с низкой познавательной потребностью даже чаще встречается специфически школьное трудолюбие, чем у детей умственно активных.

Даже общая живость человека, его мимика иногда, серьезно подводят. Бывают медлительные, внешне даже заторможенные дети с яркой, безудержной познавательной потребностью.

Чтобы узнать, страдает ли ученик умственной ленью, нужно знать этого ученика, прежде всего его отношение к умственной деятельности, его интересы, склонности.

Как правило, учителя хорошо знают, кто из учеников пассивен, а кто активен- Группа учителей оценивала познавательную потребность учеников с помощью сконструированной нами специальной анкеты. Оказалось, что оценки, данные разными учителями одному и тому же ученику, достаточно хорошо соответствовали друг другу (несмотря на то, что учителя вели разные предметы).

Сложнее вопрос о причинах, вызывающих умственную пассивность. Почему потребность в лени становится сильнее потребности в деятельности? Почему ребенок заболевает умственной ленью? Вопрос стоит именно так. Не создавать, конструировать познавательную потребность ребенка (она есть у каждого), а не допускать искажения этой потребности.

Ниже рассматриваются причины опасной и широко распространенной болезни — умственной лени.

Мы уже говорили о том, что познавательная потребность тесно связана с радостью, удовольствием- Но связь между интеллектуальной деятельностью и эмоцией радости иногда разрушается, причем очень рано.

Ребенок идет в первый класс. Он хочет в школу, радуется своему новенькому портфелю, форме, замечательному пеналу. Школа для него праздник (правда, есть малыши с более скептическим взглядом на жизнь, но их, слава Богу, немного).

Начинается учение. Учиться нелегко: то грязно напишешь, то забудешь, что и как сказали. Первое время отметок не ставят, но рано или поздно их начинают ставить. И бывает, что не пятерки, и даже не четверки. Ребенок ведь не сразу умеет учиться (но об этом позже).

Приходит первоклассник домой с этой непохвальной отметкой и слышит: Ты что же это, а? Не стараешься, не хочешь учиться? Ребенок слушает и заявляет: Не пойду в школу. (Действительно, зачем идти в школу, от которой одни только неприятности.) А родители ему в ответ: Мало ли что ты не хочешь! Мы, может, тоже не всегда хотим идти на работу, но это ведь наш долг, наша обязанность. А твой долг, твоя обязанность — учиться.

И в школе часто бывает то же самое. Учиться — ваш долг, ваша обязанность, — говорят учителя.

Маленькому ребенку, который еще только начал учиться, который еще считает (и правильно считает), что учиться — это радость, сразу начинают внушать, что учиться он обязан. Учение — вид принуждения- Так считают многие, иногда сознательно, иногда бессознательно. И это представление хотят закрепить в голове ребенка.

Хочешь поехать с интересной экскурсией — надо хорошо учиться. Хочешь, чтобы тебя не ругали дома и в школе, не рисовали карикатуры в газетах, не разбирали и не песочили — надо хорошо учиться.

Вот и возникает та система, которую Д. И. Писарев больше ста лет назад назвал понукательной. Понукатель-ная педагогика.

И маленький человечек, не узнав еще как следует, какой радостью может быть умственный труд, уже твердо знает, что учение — тяжелая обязанность. И не радости надо ждать от ученья, а наказанья, если ты стараешься плохо, или похвалы, если стараешься хорошо. Получается, что лень — инфекция, которой заражают ребенка взрослые.

Вот с чего надо начинать борьбу с ленью. С представления об учении как о чем-то, что делается по принуждению-Собственно, такое представление, идущее из глубины веков, и закреплено в пословице: Корень учения горек, зато плоды его сладки. Именно потому, что корень учения для некоторых горек, не оказывается потом и сладких плодов (если, конечно, не считать сладкими плодами аттестат, диплом и прочее).

Многие педагоги и психологи (Н. Г. Морозова, Н. А. Менчинская и др.) считают, что развитие познавательных интересов, умственной активности, любви к умственной деятельности (т. е. познавательной потребности) неотъемлемо от обучения. Никакое обучение не будет по-настоящему полноценным, если ребенок не любит умственную деятельность.

Высказываемая здесь мысль — одна из самых старых в педагогике. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. Л. Н. Толстой считал, что учение должно быть радостью для детей, а В, А. Сухомлинский советовал беречь детский огонек пытливости, любознательности, жажды знаний. Все прогрессивные педагоги считали необходимым, чтобы учение было для ребенка радостью, вдохновением, а не только обязанностью.

Говорить хорошо, — возражают на это многие родители и учителя, — а попробуйте воспитывать, когда дети ничего не хотят.

Подобная ситуация ярко описана Д. И. Писаревым.

Просвещенные педагоги… пишут целые статьи о том, что ребенка следует приохочивать к учению… Но так как писать статьи и уважать науку гораздо легче, чем водиться с шаловливыми ребятами, — то при первом же столкновении с действительностью, то есть с живым, а не с воображаемым воспитанником, просвещенные педагоги тотчас заменяют слово приохочивать словом приневоливать. Хорошие слова вставляются по-прежнему в книжки и в рассуждения, а ребенок все-таки учится для виду, и педагог, изучивший детскую натуру и уважающий науку, видит это очень хорошо, но смотрит на это дело сквозь пальцы или утешает себя тем известным рассуждением, что самая верная теория непременно должна пускаться на уступки при столкновениях с практикой*.

И потому еще действует понукательная педагогика, еще трепещут (вызовут — не вызовут) восьми- и девятилетние (как, впрочем, и все остальные) школьники, еще… Словом, еще корень учения горек…

Да, для убеждения, что учение — не радость, а один только тяжкий и черный труд, были когда-то свои причины. Историки, социологи, социальные психологи исследуют проблемы того, как это возникло и на каких основаниях держалось. Но мы живем в обществе, где высшей ценностью является сам человек, полное развитие его духовных сил. Учение — источник полноценного развития человека, а познавательная потребность, радость умственного труда — фундамент, на котором должно строиться учение (и, кстати сказать, понятие об ученом долге, которое, конечно, тоже нужно воспитывать).

Первая причина умственной лени детей, искажения нормальной познавательной потребности — в неправильных представлениях об умственном труде. Представлениях родителей, учителей, а потом и детей.

Очевидно, что для развития и правильного функционирования познавательной потребности необходима соответствующая среда, которая стимулировала бы любознательность ребенка и давала возможность для ее удовлетворения.

Как считают некоторые психологи, познавательная потребность у ребенка на ранних этапах развивается в результате подражания взрослым. Взрослые с удовольствием читают, думают, находя в этом радость, — и ребенок видит в этом радость. Взрослые интересуются различными интеллектуальными вопросами — и ребенок тоже.

Хотя эта точка зрения небесспорна, тем не менее все же несомненно, что для развития потребности в познании нужны и книги, в которых ребенок мог бы найти ответы на одни вопросы и пищу для других, новых вопросов; нужны беседы со взрослыми, где бы разгорался огонек детской любознательности. Нужны цирк и зоопарк, театры и концерты, выставки и ежемесячный журнал. Это все известно из повседневного опыта, но есть и более строгие наблюдения и эксперименты, подтверждающие эти закономерности.

Родители 9-10-летних детей обследовались по специальному вопроснику. Вопросы касались характера их деятельности, количества книг в доме, посещения членами семьи выставок, концертов, спектаклей и т. д. Словом, изучался климат семьи с точки зрения условий для развития любознательности ребенка. Затем опрашивали и наблюдали детей. Подавляющее большинство детей с высокой познавательной потребностью были из семей, где был соответствующий интеллектуальный климат. Дети любознательных родителей обычно тоже любознательны.

Самая серьезная роль в обеспечении ребенка пищей для ума отводится учителю.

Нами были разработаны специальные методики, с помощью которых можно судить о любознательности учеников пятого-шестого классов. Исследовались два класса разных школ-интернатов.

Один класс вел воспитатель, ставящий перед собой как прямую цель воспитание любознательности у своих учеников. Для этого он сделал многое. Ученики регулярно слушали лекции о музыкантах, художниках, ученых (при этом старались, чтобы эти лекции нравились детям). Все дети имели выбор книг и регулярно читали. Более того, два раза в неделю ученики этого класса готовили уроки прямо в библиотечном зале.

В другом классе воспитательная работа велась довольно формально. Многие дети месяцами не брали никаких внепрограммных книг из библиотеки, и их кругозор расширялся главным образом за счет телевизора.

Конечно, и в том и в другом классе были дети с высокой познавательной потребностью. Но в первом было меньше умственных лентяев, и, что самое главное, они были далеко не такие беспросветные, как в другом классе. Иначе говоря, любознательность у них было вызвать легче.

Уже говорилось о том, что в определенный период все дети любознательны и это проявляется, в частности, в большом количестве задаваемых ими вопросов. А если взрослые никак не отвечают на эти вопросы? Оказывается, что через некоторое время ребенок перестает их задавать.

Опытные учителя не только стараются, чтобы ребенок находил ответы на свои вопросы (с помощью взрослого, но все же сам), но и учат задавать новые, более сложные и серьезные вопросы.

Очень часто умственная лень начинается с неумения учиться.

Уметь учиться — это не значит только уметь писать, считать, читать. Уметь учиться — это уметь распределять свое время, уметь выделять учебную задачу, уметь владеть своим вниманием и многое другое. Уметь учиться — это и развитая мелкая моторика. У многих детей в 7 — 8 лет еще весьма недостаточна координация тонких движений, прежде всего движений кисти, и им при всем старании трудно писать красиво. А сколько из-за этого порицаний в школе и неприятностей дома!

Не умея учиться, ребенок плохо усваивает материал, медленно продвигается в обучении. Но хуже всего другое. Неумение трудиться, — писал В. А. Сухомлинский, — порождает нежелание, нежелание — лень. Каждое новое звено в этой цепи пороков становится все крепче, и разрывать его все труднее.

Не имея возможности остановиться на всем обилии проблем, связанных с неумением учиться, мы хотим затронуть только одну из наиболее важных, с нашей точки зрения, — внимание.

Целый ряд психологических исследований показывает, что развитие внимания детей часто отстает от других психических функций.

Ребенку тысячи раз повторяют: Будь внимателен, а он не знает, что это такое, он не умеет, не научился владеть своим вниманием. Более того, он не знает, не подозревает, что очень часто именно от внимания зависит, поймет он урок или нет, допустит ошибки или нет.

Учеников второго класса спрашивали, как они понимают слова быть внимательным. Вот типичные ответы: Это значит тихо сидеть; Это значит не баловаться; Быть внимательным — это значит: сидеть прямо и глядеть на учительницу.

У учащихся седьмого класса картина ненамного лучше:

Сидеть хорошо на уроках; Не глядеть по сторонам и не глядеть в окно. И все же, наконец: Слушать учителя, стараясь ничего не пропустить.

Плохое внимание — это масса мелких и крупных неприятностей для школьника; порицания, замечания и, конечно, плохие отметки. Все основания для школобоязни, для школьного невроза. А они, в свою очередь, еще больше ухудшают внимание ребенка: ведь трудно быть внимательным к тому, что неприятно, чего боишься. Снежный ком, который растет от года к году, от класса к классу.

Есть некоторые специалисты, психологи и педагоги, считающие, что специально учить быть внимательным не надо. Ребенок учится быть внимательным самим содержанием обучения. Ему интересно, вот он и научается быть внимательным.

Однако это вызывает возражения. Внимание, когда ребенку интересно, — это внимание непроизвольное, а наряду с ним постепенно нужно вырабатывать и произвольное внимание тоже. Возможно, что таким естественным образом можно все-таки развить и произвольное внимание, но это и долго, и при современной системе оценки учения чревато возникновением разного рода отрицательных эмоций.

Еще несколько достаточно простых способов привлечь внимание учеников к этому таинственному процессу — вниманию. Заставить их понять, в чем суть.

В психологии хорошо известен метод корректурной пробы. Состоит он в следующем. Испытуемому дается лист, на котором имеются ряды букв. Он должен зачеркивать (или подчеркивать) одну определенную букву, тщательно выбирая ее из множества разных букв. Задание можно варьировать (например, предъявляются не буквы, а цифры, выбирать нужно не один знак, а два и т. д.). При всех изменениях смысл методики остается один: тщательно следить за знаками, выбирая из них те, на которые по инструкции надо обращать внимание.

Приведем историю работы по этой методике с семилетним мальчиком.

Бралась любая детская книжка с крупным шрифтом. Ребенку торжественно объявляли, что сейчас будет новая игра на внимание: на этой странице нужно зачеркнуть все буквы, например н. При этом говорилось, что работа легкая только на вид, а на самом деле найти все нужные буквы очень трудно и даже невозможно обязательно пропустишь хоть несколько. Интересно знать, сколько букв он найдет, а сколько пропустит. Время могло быть фиксированным (7-10 минут), а мог определяться только объем работы.

Ребенок брался за дело с увлечением, твердо считая, что все нужные буквы он выловит без труда. Каково же было его удивление, когда оказывалось, что он пропустил их довольно много — не меньше 25–30 %, а той 40–45 %. Он немедленно требовал повторить эксперимент, но чаще всего ему предлагали подождать: В следующий раз, наберись терпения. В следующий раз пропущенных букв было немного меньше. Высчитывался процент прироста внимания.

Занятия продолжались месяц, постепенно усложняясь и удлиняясь. Вместо 7-10 минут они продолжались по 12 — 15 минут. Вместо зачеркивания одной буквы теперь требовалось, например, в одной строчке букву а зачеркивать, в следующей обводить кружочком и т. д- Ребенок каждый раз ревностно следил за итогом и принимал участие в выведении процента достижений.

В конце месяца и учитель, и родители, и сам ребенок отметили резкое улучшение внимания- Месяц, назад этот мальчик на вопрос: Что значит быть внимательным? — ответил самым стандартным образом: Хорошо себя вести — и, немного подумав, добавил: И не рисовать танки.

После занятий по улучшению внимания ему был задан тот же вопрос (никаких теоретических бесед о внимании с ним не проводилось). Быть внимательным — это следить, как правильно все делать, это думать о том, что нужно делать.

Внимание — только одна составная часть (хотя и очень важная) умения учиться. Есть, как говорилось, и другие.

Главный же вывод таков: важно учить ребенка учиться, а не взыскивать с него за то, что он этого не умеет сразу.

Познание осуществляется целостной личностью. Поэтому не приходится удивляться, что при сравнении детей с высокой и низкой познавательной потребностью были обнаружены значительные различия во многих чертах личности. Главное различие между этими детьми было в самооценке, т. е. в том, как они оценивали и воспринимали себя, свои способности, возможности, результаты деятельности.

Был проведен следующий эксперимент.

Ребенку на очень короткое время предъявляют картинку с изображением множества предметов; за такое время правильно определить их количество практически невозможно. Однако ребенку предлагали все же назвать это количество (угадать). Таких картинок предлагалось 22. Независимо от того, какую цифру назовет ребенок, 11 раз из 22 ему говорили, что он назвал правильную цифру, а остальные 11 раз — неправильную. Положительные ответы (да, угадал) были перемешаны с отрицательными (нет, не угадал), а ребенок, конечно, не считает, сколько раз ему сказали да, а сколько нет.

Всем детям, таким образом, дают одинаковое количество положительных и отрицательных подкреплений и всем задают один и тот же вопрос: Ну, как ты думаешь, каких ответов у тебя было больше — правильных или неправильных? И тут оказывается, что дети по-разному оценивают совершенно одинаковую ситуацию.

Одни дети заявляют, что, конечно, правильных ответов у них было больше, другие с той же уверенностью говорят, что больше у них неправильных ответов, и лишь некоторые — что и тех, и других ответов у них было поровну. Опыт варьировали самым разным образом, результаты каждый раз были близкими.

Таким образом, в эксперименте четко выделялись испытуемые, достаточно уверенные в себе (больше побед), с высокой самооценкой, и неуверенные в себе (больше поражений), с низкой самооценкой.

Применяются и другие методы определения самооценки.

Можно предложить ребенку проранжировать своих учеников и определить в этом списке свое место. В этом случае ученики с низкой самооценкой отводят себе место где-то внизу списка, а ученики с высокой самооценкой — поближе к его началу.

Психологи, изучая связь самооценки с любознательностью, пришли к выводу, что у детей с низкой самооценкой значительно снижается и познавательная потребность. Дети с низкой самооценкой неуверены в себе, в своих силах, они боятся, школы, и потому познавательная потребность у них разрушается. Неуверенность в себе, страх в ситуации умственного напряжения, т. е. то, что вызывается низкой самооценкой, может принимать самые разные формы и иногда очень тяжелые, вплоть до так называемых школьных неврозов.

Школьные неврозы проявляются по-разному. Одни дети озлоблены, ожесточены, не любят школу, другие равнодушны, третьи агрессивны, четвертые — тревожны и беспокойны, каждый урок вызывает у них стрессовое состояние.

Повышенная тревожность ведет к торможению познавательной потребности.

Также и агрессивность ребенка, снижающая, по некоторым данным, его любознательность, связана со скрытой неуверенностью в своих силах.

Что же является причиной низкой самооценки ребенка? Главным образом в этом повинны окружающие взрослые, прежде всего учитель.

Многие психологи (А. И. Липкина, Л. С. Славина, Б. И. Савонько и другие) отмечают, что именно учитель, воздействуя на ученика своей оценкой его труда, формирует у него представление о самом себе, о своих возможностях, т. е. самооценку.

Как показали исследования А. И. Липкиной, начальные неуспехи в учении, подкрепляемые систематическими отрицательными оценками главного авторитета в классе — учителя, ведут к формированию низкой самооценки. А низкая самооценка, в свою очередь, ведет к новым, еще большим неудачам в учении и к еще большему снижению самооценки. Порочный круг, следствием которого является крайне искаженная познавательная потребность. Ребенок не хочет, не любит учиться, так как не верит, что он учиться может. При этом искажается вся личность ребенка: ведь самооценка ребенка — это и его надежды на будущее, мечты о профессии. В самооценке человек, по словам А. И. Липкиной, проектирует себя. Школьник с низкой самооценкой видит себя как отстающего от других, как человека хуже других. У него опускаются руки, он не верит в успех. Именно это и вызывает заболевание ленью.

Следует специально подчеркнуть, что всякая умственная пассивность, нелюбовь к умственной деятельности связана с изменениями в личности. Либо это происходит под влиянием оскорбляющего ребенка равнодушия взрослых к его работе, либо под нажимом старших, пытающихся слишком жестко воспитать у него чувство учебного долга при недостаточно укрепившейся познавательной потребности, либо в результате неудач, вызванных неумением учиться. Во всех этих случаях ребенок теряет веру в себя, страдает его самооценка, искажается личность, а значит, и познавательная потребность.

Вместе с тем искажение познавательной потребности ведет, в свою очередь, к дальнейшему искажению личности. Ведь если ребенок не любит учиться, то школа для него не радость, а либо кнут (если ребенок учится плохо), либо пряник (если хорошо). Резко меняется система мотивов; на первый план выходят разного рода отметочные мотивы.

Все названные выше причины умственной лени (болезнь эмоций, недостаток умственной пиши, неумение учиться) рассматривались отдельно лишь для удобства изложения. На самом деле эти причины действуют, как правило, вместе, будучи связаны лишь друг с другом. При анализе причин умственной лени важно выделить основные неблагоприятные факторы, которые заводят все остальные.

Бывают и случаи лени в результате физической болезни ребенка, точнее — неполного здоровья.

Надо сказать, что физическая болезнь и умственная пассивность, конечно, не всегда совпадают. По наблюдениям многих психологов, весьма яркие интеллектуальные достижения возникали нередко именно вследствие некоторой физической неполноценности ребенка, как бы в качестве компенсации.

Не отрицая такого рода случаев, отметим, что в определенный период развития (прежде всего, в младшем школьном возрасте) особенно важно для интеллектуального формирования ребенка полноценное функционирование его нервной системы. В. А. Сухомлинский считал, что примерно у 85 % всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учебе — плохое состояние здоровья. Причем эти заболевания (вернее, отклонения) чаще всего совершенно незаметны, однако они ведут к тому, что у ребенка понижается способность к сосредоточенному умственному труду.

Многие родители и педагоги недооценивают возможности таких незаметных отклонений от нормы. Как показывают наблюдения, во многих семьях (а здоровье ребенка это прежде всего семья) нет еще подлинной физической культуры. Однако здоровье ребенка нуждается в ежедневных и разумных заботах. Недаром писал В. А. Сухомлинский: Если измерить все мои заботы и тревоги о детях в течение первых четырех лет обучения, то добрая половина их-о здоровье.