"Психология критического мышления" - читать интересную книгу автора (Халперн Дайана)

Метапознание

В конечном счете, не мы определяем мышление, а мышление определяет нас.

Кэри, Фольц и Аллан (Carey, Foltz Allan, 1983)

Метапознание - это то, что мы знаем о том, что мы знаем, или, выражаясь более формально, знание о знании. Создается впечатление, что большинство людей имеет очень смутное представление о природе (или даже существовании) мыслительных процессов, стоящих за их суждениями, предположениями и умозаключениями (Nisbett Wilson, 1977).

Можно привести множество экспериментальных подтверждений того, что мы лишь в очень незначительной степени сознаем факторы, влияющие на наше мышление. Я приведу один из моих самых любимых примеров. Психологи (Wilson Nisbett, 1978) просили покупательниц в универмаге выбрать одну из четырех пар нейлоновых колготок. Колготки были вывешены рядом со столом, за которым расположился психолог. Покупательницы исследовали фактуру материала, пятку и носок. Лишь немногие колебались, перед тем как сделать выбор. Колготки, висевшие слева, предпочли 12% женщин; те, что были правей, – 17%; те, что были еще правей, – 31%; а крайние справа – 40%. Эти данные показывают, что у покупательниц имелись свои предпочтения. Это особенно примечательно в свете того, что все колготки были абсолютно одинаковыми. Выбор покупательниц определяло только место расположения товара, однако никто из них не отдавал себе в этом отчета. Люди и не подозревают о многом из того, что формирует их мышление.

Осознание

Чтобы развить базовые мыслительные навыки, необходимо сосредоточить внимание на процессе и результатах собственного мышления. Вы должны сознавать то, как протекают ваши мыслительные операции, и выработать привычку оценивать их конечные результаты – решения, к которым вы пришли, выводы, которые представляются вам правильными, суждения, которые вы сформулировали. Короче говоря, вам необходимо осознавать то, как вы мыслите и к чему это приводит (Langer, 1989). Метакогнитивное наблюдение за собственными мыслительными процессами включает в себя определение приоритетных задач для решения, оценку времени и усилий, необходимых для решения этих задач и их составных частей, а также контроль за тем, как вы продвигаетесь к намеченной цели. Осознание предполагает самоосознание мыслительного процесса.

Подумайте, что произойдет, если студент, изучающий математику или естественные науки, будет полагаться на знание формул, которых он не понимает и поэтому использует бездумно. Возможно, он сумеет заменить алгебраические символы числами, затем произведет нужные арифметические действия и получит правильный ответ, совершенно не понимая ни принципов решения, ни смысла этого ответа.

Студентов, изучающих естественные науки и математику, учат терминологии. И часто они начинает активно употреблять термины в дискуссии, полагая, что это доказывает их знание предмета, тогда как на самом деле оно может быть весьма поверхностным и сводиться лишь к способности навешивать ярлыки.

Гриффитс (Griffiths, 1976) поставил интересный вопрос: «Не препятствует ли нынешнее преподавание физики интеллектуальному развитию?» (р. 81). Отвечая на этот вопрос, Гриффитс заметил, что то, как физика в настоящий момент преподается – с упором на запоминание терминов и формул, – не позволяет учащимся научиться рассуждать и критически осмысливать обсуждаемые темы. Исследуя, как учащиеся обдумывают решение задач по физике, ученый обнаружил, что «во многих случаях, когда между ожидаемым результатом и экспериментальными данными выявлялось противоречие, для объяснения данного расхождения использовался какой-либо технический термин» (р. 84). Вот что ответил один учащийся, решая типовую задачу с наклонной плоскостью: «Следует произвести расчет. Нужно принять все силы, действующие на тело, равными нулю, затем приравнять их сумму к нулю, а далее провести подсчеты» (р. 84). Не обязательно знать физику, чтобы понять, что у учащегося возникли затруднения с ответом. Он освоил терминологию, но не развил способность здраво рассуждать. Но большую тревогу здесь вызывает не то, что учащемуся не хватает знаний, а то, что он об этом и не подозревает. Он не овладел способностью отслеживать свои знания и видеть разницу между владением терминологией и пониманием смысла. Процесс самонаблюдения в данном случае отсутствует.

Рассмотрим следующий пример. Работая в одиночку, Стейси может подстричь газон за 2 часа, тогда как у ее сестры Кэрол уходит на это 4 часа. Сколько времени понадобится им на стрижку газона, если они будут работать вместе? Многие учащиеся не задумываясь применяют хорошо известную формулу для расчета среднего арифметического. Они складывают 2 и 4 и делят полученную сумму на 2, заключая, что если сестры будут работать вместе, им понадобится 3 часа. Лишь немногие обращают внимание на то, что этот ответ лишен смысла, поскольку получается, что если сестры будут работать вместе, то у них уйдет на работу больше времени, чем у одной Стейси! Почему же учащиеся делают такую ошибку? Я полагаю, причина в том, что их приучили механически пользоваться формулами. Их не научили, что стоит не торопиться и прикинуть, каким должен быть ожидаемый ответ (в данном случае, меньше чем 2). Не овладели они и приемами последовательного решения задачи. Их не научили тому, насколько важно быть внимательными. (В том случае, если вы взялись за решение этой задачи и хотите проверить себя, то правильный ответ – 1 час 20 минут.)

Другое обстоятельство, которое способно отбить у учащихся желание думать, связано с формой проверки уровня знаний. Очень часто знания оцениваются исключительно с помощью заданий, когда требуется заполнить какой-то пропуск, ответить «да» или «нет» или выбрать правильный ответ из нескольких предложенных вариантов. Такие задания предполагают лишь воспроизведение ранее преподанного учебного материала. Учащийся способен вставить пропущенное слово и не понимая почти ничего в соответствующей теме.

Возможно, один из наиболее ярких примеров того, что образование не способствует развитию навыков мышления, был описан Карпентер (Carpenter, 1981). Она предложила студентам колледжа решить незнакомую для них задачу, придуманную швейцарским психологом Жаном Пиаже. Студентам дали сосуд с водой и два куска дерева, один из которых был большим и тяжелым, а второй – маленьким и легким. Студенты должны были выяснить, будут ли эти куски (один или оба) плавать в воде, и объяснить полученные результаты. Они обнаружили, что большой и тяжелый кусок держится на поверхности воды, а маленький и легкий тонет. Когда же их попросили дать объяснение этим результатам, они решили, что ответ должен быть им известен, и стали вспоминать формулы и термины. Студенты, прослушавшие курс лекций по естественным наукам, вспомнили центр тяжести, удельный вес и поверхностное натяжение. Они не посчитали нужным поставить опыт или исследовать предложенные им предметы. В конце концов, студенты так и не сумели дать аргументированное объяснение. Этот случай показывает те трудности, которые испытывают студенты колледжей на занятиях по естественным наукам и математике. (Чтобы дать правильный ответ, нужно учесть связь между весом и площадью поверхности.)

Подходу студентов к данной задаче можно противопоставить то, как берутся за ее выполнение шестиклассники. Они изучают материал, из которого сделаны предметы, и, проверяя, что происходит при изменении их размеров и веса, переходят от одной гипотезы к другой. Эти дети незнакомы с терминологией и не предполагают, что существует формула для решения этой задачи. Они быстрее, чем их старшие товарищи, приближаются к идее, позволяющей найти верное решение!