"Антропологическая элитология" - читать интересную книгу автора (Карабущенко П. Л.)

ГЛАВА VIII ЭЛИТОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Элитарная педагогика является прямым идейным продолжением элитологии культуры и рассматривает антропологический фактор как проявление дифференцирующей иерархии в основе, которой положен принцип степени развитости личного достоинства. В соответствие с этим принципом мы можем выделит несколько типов или, что более точнее, степеней возрастания такого «личного достоинства»: 1) «рядовой» или «обыденный человек»; 2) «человек способный»; 3) «оригинальный человек»; 4) «талантливый» и 5) «гениальный». Всякое возведение индивида в следующую степень будет свидетельствовать о росте в нем человеческого фактора, будет говорить о росте в нем личности – самого ценного качества, которое только может быть в человеке.

Для выяснения теоретических основ элитарной педагогике необходимо как минимум остановиться на рассмотрении таких первостепенных ее проблем как: 1) история развития элитарных учебных учреждений; 2) социология элитарного образования; 3) психология элитарного образования; 4) методика (педагогика) элитарного образования и 5) философия элитарного образования. В целях экономии времени, мы рассмотрим лишь социологические и философские основы элитарного образования, поскольку все остальные компоненты элитопедагогики требуют более детального (практического) анализа.[220]

СОЦИОЛОГИЯ ЭЛИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Если рассматривать социологию элитарного образования как некий симбиоз социологии образования и социологии элит, то появиться видимость ее самостоятельности. «Видимость» потому, что механический перенос отдельных компонентов этих дисциплин в одно «место» может не вполне правильно привести к выявлению самого предмета исследования социологии элитарного образования. В качестве предмета социологии элитарного образования может быть обозначено следующими характеристиками: 1) изучение ныне «текущего» конкретного процесса элитарного образования, направленный на формирования элитарного сознания; 2) выявления закономерности развития педагогики элитарного образования конкретного учебного заведения; 3) сбор и обработка статистических данных о элитарном и элитном учебных заведениях и используемых ими технологий, т.е. сбор эмпирического материала о состоянии процесса элитарного образования; 4) анализ творческой деятельности и имеющегося потенциала элиты производящей элиту, т.е. деятельность научной элиты; 5) проектирование пакета требований определяющих элитность учебного заведения и составления на его основе рейтинга престижности (эффективности образования) этого образовательной организации; 6) разработка тестирующих программ по выявлению генезиса элитарных компонентов сознания. В последнем пункте социология элитарного образования напрямую смыкается с педагогическими технологиями.

Таким образом, цели и задачи социологии элитарного образования могут быть сведены к следующим трем аспектам: 1) дать по возможности максимально полное описание процесса становления и воспроизводства элитарного сознания в рамках образовательных систем (средней, высшей и после вузовской школ); 2) выработать практические методы исследования процессов формирующих элиту в рамках образовательных систем; 3) найти способы прогнозирования развития оптимальных селекционных моментов в таких образовательных учреждений.

Предметом социологии элитарного образования, следовательно, должно быть определено само реальное элитарное образование, взятое во всем его многообразии. Эта дисциплина должна поставлять эмпирический материал не только для психологии и педагогики элитарного образования, но и теоретизировать саму методологию, т.е. вторгаться и в сферу прикладной философии. Собственно говоря, уже отдельные социально-психологические компоненты паретовской социологии элит можно толковать в духе социологии элитарного образования. Парето в частности обращает свое внимание на некоторые психологические аспекты генезиса элиты. Его психологические аспекты в "Трактате по общей социологии" могут восприниматься в качестве некого прообраза социологии элитарного образования. Более конкретные элементы настоящего предмета исследования мы находим в социологии образования Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, Р.Бодона и др. последователей этого элитологического направления.

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ КОНЦЕПЦИЯ Идейно теоретические истоки структурно-функционального анализа восходят к органической школе Г.Спенсера, структурной антропологии Б.Малиновского и А.Р.Радклифф-Брауна.[221] В целом эту концепцию можно охарактеризовать, как пропедевтику социологии элитарного образования, поскольку принципы заложенные в ней могут быть применены здесь с максимальной пользой. Важный этап в развитии структурно-функционализма связан с творчеством Э.Дюркгейма и Т.Парсона.

Французский социолог-позитивист, основатель национальной социологической школы Эмиль Дюркгейм (1858 — 1917) считал, что объектом изучения социологии являются т.н. "социальные факторы", понимаемые им как совокупность коллективных (групповых) представлений, чувств, настроений, верований, символов и т.д. Социальным фактором является всякий образ мышления и действия, способный оказать на индивида внешнее давление. Он сводит социальную реальность общественного бытия к преимущественно психологическим состояниям сознания. Природу коллективных представлений Э.Дюркгейм трактовал в духе объективного идеализма, приписывая им самостоятельное существование и принудительный по отношению к отдельному индивиду. Изменения общественного сознания он раскрывал как основу и движущую силу исторической эволюции человека. [222]

По мнению Э.Дюркгейма, составными компонентами общества выступают "индивид" и "группа", т.е. индивидуальное и групповое сознание. Именно общественное сознание выступает движущей силой эволюции, является той активной силой, которая стабилизирует и упорядочивает саму систему общества. Эволюцию социальной системы он допускал лишь как следствие нарушения социального равновесия, вызывающую общую перестройку системы ради нового порядка более высокого уровня. Наиболее несбалансированным моментом социальной системы выступает отношение индивида и группы. Механизмом, связывающих их, является общение. Если посредством общения образуются новые формы сознания, имеет место общественное производство; если усваиваются только уже существующие формы сознания — общественное воспроизводство. Этим и объясняется обращение Э.Дюркгейма к образованию и воспитанию, т.к. именно здесь осуществляется усвоение общественного сознания, что, с его точки зрения, равносильно общественному воспроизводству. Поэтому школа как социальный институт, существует и оправдана лишь в той мере, в какой она включена в производство и воспроизводство форм общественного сознания.

Интерес Э.Дюркгейма к педагогике и проблемам социализации личности обуславливается исходными установками его социологической системы. Если движущей силой общественной эволюции выступает сознание, в все общественное воспроизводство сведено к воспроизводству сознания, то образование и воспитание неизбежно становится центральным элементом общественного устройства и важным механизмом исторической эволюции. Имея дело со становлением (воспроизводством) сознания, они выдвигаются на передний план социологического анализа.

Эволюцию и современный облик системы образования, по мнению Э.Дюркгейма, определяет связь школы и государства, вовлечение индивида в процессы насильственной (внешне организованной и контролируемой) социализации.[223] Одним из видов социальных напряжений и конфликтов он видел в "праве наследования", которое изначально создает неравенство "внешних, исходных предпосылок борьбы", искажает естественный механизм взаимного приспособления личности и функции.[224] Его политические требования в первую очередь были направлены на отмену права наследования, поскольку оно (наследование) искажает справедливую социальную селекцию. Это право закрепляет некоторые социальные группы за определенными общественными функциями без учета индивидуальной предрасположенности к их исполнению. Этим подрывается один из важнейших механизмов в общественной интеграции — заслуженной вознаграждение. Именно образование призвано смягчить негативное действие права наследования, поскольку является одним из лучших способов взаимного приспособления личной предрасположенности и социальной функции. Благодаря образованию и воспитанию изначальная биологическая сущность человека получает социальную завершенность и определенность. Он считает, что "специальная культура воспитания непременно приближает нас к человеческому совершенству". [225]

Переход от "биологического" к "социальному" индивиду завершается в группе. Формируя морально-психологические чувства и установки, образование и воспитание адаптирует индивида к группе в соответствии с общим характером социальной структуры. Формирование самой способности проживания в обществе дополняется особым воспитанием специального социального предназначения, т.е. способность проживать в особой человеческой общности. Для этого необходимо так называемое "профессиональное обучение", которое приспосабливает наиболее гармоничным образом личную предрасположенность индивида и деятельность его в той или иной профессиональной сфере труда, чем достигается, по мнению Э.Дюркгейма, социальная и моральная справедливость. Устранение прямого наследования богатства создаются необходимые предпосылки для справедливой социальной селекции по способностям. Совершенствованием образования и воспитания эти предпосылки реализуются в действительности. Согласно Э.Дюркгейму, важной и самой древней функцией школы является формирование особого типа элитарной личности. Личное превосходство и врожденная личная одаренность является одной из составных отличий социализации элиты. "Воспитание формирует в человеке нового человека, и этот человек сделан из всего лучшего, что есть в нас, из всего, что придает жизни цену и достоинство. Впрочем, это созидательное свойство — особая привилегия человеческого воспитания". [226]

Образование по Дюркгейму должно цементировать, объединять вокруг фундаментальных моральных ценностей индивидов, способствовать их социальной сплоченности, упорядочивать отношения. В то же время оно должно разделять людей, распределять их по разным отраслям деятельности и социальным группам, приспосабливать индивида к особым обстоятельствам социально-групповой деятельности. Э.Дюркгейм выделяет две важные социальные функции образования: репродуктивную (воспроизводство общественного сознания) и селективную (произвести такой отбор, при котором личная предрасположенность совпала бы с объективными требованиями особой отрасли труда). Социальная справедливость состоит во взаимном максимальном приспособлении особенного индивида и особенной группы.

Ссылаясь на И.Канта, Дюркгейм пишет: "целью воспитания является развитие в каждом индивиде всего того совершенства, на которое он способен". Но что же следует понимать под словом "совершенство"? Это, как очень часто говорили, гармоничное развитие способностей человека. Поднять на самый высокий уровень все способности, заложенные в нас, реализовать их как можно полнее, но так, чтобы они не навредили друг другу, не в этом ли воспитательный идеал, выше которого невозможно было бы поставить другой?".[227] Все индивиды не могут, да и не должны, вести одинаковый образ жизни. В зависимости от их способностей им следует выполнять различные функции, и они должны жить, сообразуясь с той, которая выпала на их долю. "Не все созданы для теоретической мысли, нужны люди ощущений и действия. Но нужны и такие, задача которых — мыслительная деятельность". [228]

В 20-30 гг. ХХ века структурный функционализм получил дальнейшее распространение в Англии (Э.Нагель), а в 30-40 гг. и в США (Т.Парсонс, Р.Мертон). Помимо Э.Дюркгейма большое влияние на их развитие оказали так же работы М.Вебера, А.Маршалла, В.Парето.

Другой представитель этого направления американский социолог Толкотт Парсонс (1902 — 1979) полагал, что растущая дифференциация современного общества сопровождается возрастающей дифференциацией системы культуры, воплощающей внутреннюю расчлененность системы ценностей, донося их и охватывая ими любую особую группу и любого отдельного индивида. Неравенство социальных групп выражается у Т.Парсонса понятием "страты", неравенство индивидов внутри группы понятием "престиж".[229] Противоречие, которые возникают в результате этой дифференциации могут быть сглажены определенной системой образования. Она призвана направить "вниз" ценности самого высокого порядка общности, внедрить их в сознание, способствовать внутреннему усвоению личностью. Особое значение при этом придается принятию существующего "нормативного порядка", включающего стратификационное и престижное неравенство. Культурной легитимизации принадлежит здесь ведущая роль. Передача общих ценностей должна соединяться с формированием групповой лояльностью и обеспечивать одновременно принятие личностью места своей социальной общности в системе общества, и своего личностью престижа в структуре группы.

По его мнению, образование призвано увязать свободу в мыслях и необходимость в действиях. Необходимая для этого культурно-смысловая стандартизация образа мыслей и образа действий завязывается на согласии, социальной иерархии и принципах заслуженного вознаграждения как признании степени личного совершенства. У Парсонса это взаимосвязанные принципы: социальная иерархия вытекает из признания личных различий; личные различия воплощаются в неравном статусе и престиже. Перед учебным заведением стоит задача добиться от индивидов принятия принципов заслуженного вознаграждения и социального неравенства (как его следствия), усвоить их как внутреннее основание поведения, т.е. принять эти принципы как культуру и посредством культуры. В соответствии с этим культуру Т.Парсонс определяет так, чтобы максимально сблизить ее с явлениями сознания и превратить в удобный объект для педагогической трансформации и последующего учебного усвоения. По его мнению "культуру можно рассматривать как ансамбль символов, с помощью которых человек ориентируется в своем отношении к среде и устанавливает связи с себе подобными.[230] Необходимо также побудить индивида и к "социальному соревнованию", в котором заведомо оговорено лишь ограниченное число победителей (соревнуются все, побеждают немногие); выявить личностное неравенство при наиболее справедливых и демократических условиях, обеспечивая тем самым эффективную органическую связь личной предрасположенности и одаренности с общественной функцией.

Преобладающей ролью уже начального образования состоит по Парсонсу в том, чтобы формировать готовность принять социальную систему как иерархию страт, статусов, ролей и позиций престижа. Таким образом "учеба" в парсоновском смысле состоит в том, чтобы усвоить во время пребывания в школе иерархическое строение общества, подготовиться к проживанию в нем, приспособиться к предлагаемой им личной перспективе, смысл которой состоит в занятии предельно возможного статуса. Следовательно, способности индивида равнозначны его готовности к социальной мобильности. Поэтому "любой класс американской начальной школы в полной мере воплощает фундаментальные свойства американской социальной системы: равенство предоставленных возможностей в начале с последующим неравенством в их реализации".[231]

Парсонс указывает на необходимость совершенствовать механизмы заслуженного вознаграждения; на возможно более объективное выявления способностей и возможно более справедливое их признание. Все это должно привести к демократизации образования, понимаемая им как совершенствование правил меритократической игры, т.е. совершенствование правовых механизмов, гарантирующих формальное равенство перед образованием.

По его мнению, конкуренция окончательно перемещается в сферу учебы и воспитания, посредством автоматического признания личных способностей. Нет уже более речи о том, чтобы личность проявляла свою одаренность благодаря рыночной конкуренции. Напротив, сразу же признается, что стратификация, вытекающая из личных способностей, опосредуются сложным комплексом следующих друг за другом этапов социализации. Те, кто мог бы еще по прежним меркам считаться относительно обездоленными, получают возможность преуспеть благодаря селекции, универсалистские критерии которой обеспечивают это в превосходной степени. Школа, таким образом, социализирует и селекционирует одновременно. Она и формирует способности, и осуществляет отбор по способностям одновременно. Благодаря этому школа выступает промежуточной инстанцией, переходным звеном между семьей и личностью с одной стороны, стратой и социальной общностью — с другой.

Таким образом, Т.Парсоснс утверждает, что социальная элита формируется путем честной конкуренции в рамках справедливой социальной (прежде всего школьной) селекции по критериям заслуженного вознаграждения. Исходя из этой посылки Парсрнса можно предположить, что социальная элита (имеются ввиду данные исследований проведенных в США) состоит из самой способной, образованной, нравственно совершенной, талантливой и т.д. части общества.

Подобная позиция вызвала критику со стороны Р.Мертона и Р.Миллса. Первый критиковал Парсонса "изнутри", ради дальнейшего совершенствования структурного функционализма, второй — опровергал его исходные положения и принципиальных выводов, которые не выдерживают эмпирической проверки.[232] Критикуя конкуренцию в школе Г.К.Ашин отмечает, что поражение аутсайдеров в этой гонке за успехом, а таких большинство приводит к росту "душевных расстройств, социальных болезней личности".[233] Следовательно, социологии и психологии элитарного образования необходимо продумать меры по преодолению этих негативных последствий селекционного отбора в школе. Следует обратить внимание на то, что подобные "негативные моменты" постоянно возникают и в обычной "массовой" школе, вследствие "естественной элитизации" отдельных индивидов, что делает эту проблему всеобщей, а не исключительным атрибутом одной только элитной школы.

Согласно Дж.Миду именно соревнование (выросшее из игры детей) оказывает решающее влияние на достижение полного развития человеческой самости. Именно соревнование есть иллюстрация ситуации, в которой вырастает организованная индивидуальность.[234] Не последнюю роль в становлении индивидуальности играет понятие собственности. "Индивид, — пишет Мид, — должен иметь вполне определенную установку контроля над своей собственностью и уважения к собственности других".[235] Чтобы обладать самостью, индивид должен быть членом какого-то сообщества, от которой должен получать определенную сумму откликов, характеризующих его в моральном смысле". Организованную самость выстраивает организация установок, которые являются общими для всех членов группы. Индивид (person) является индивидуальностью (personality) постольку, поскольку принадлежит к каком-то сообществу, поскольку перенимает в своем собственном поведении установления этого сообщества. Он принимает его язык как средство, благодаря которому обретает свою индивидуальность, а затем — в процессе принятия различных ролей, которыми снабжают его все другие, — он, в конце концов, обретает установку членов этого сообщества. Такова — в определенном смысле — структура человеческой индивидуальности. [236]

КОНЦЕПЦИЯ «ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА» В 60-тые годы на Западе возникло и получило известное распространение так называемая концепция "человеческого капитала", которая стала своего рода реакцией на "кризис" структурного функционализма. Именно в это время формируется представления об экономической рентабельности образования. Американский социолог Э.Денизон пришел к выводу, что между 1950-1962 гг. рост валового национального продукта в США был обусловлен прямыми или косвенными вложениями в образование (38%).[237] Одновременно с ним другие американские экономисты Г.Беккер и Т.Шульц пришли к таким же выводам. [238]

Согласно этой концепции, обучение и воспитание, ровно, как и любое другой усвоение культуры и духовного опыта, есть процесс накопления "человеческого капитала". Этот термин обозначает любые улучшения производительной способности индивида вследствие произведенных им расходов на образование и воспитание. Спектр необходимых вложений определяется довольно широко, включая сюда и расходы на медицину, и многие формы культурного потребления. Улучшения производительной способности тоже характеризуются разнообразно. Сюда относятся любые виды деятельности, которые ведут к повышению общественного положения (статуса, заработной платы, престижа или признания). Расходы на образование определяются как "жертва", принесенная индивидом ради будущих выгод. Сама выгода исчисляется разницей (в денежном выражении) между "жертвой" (начальными расходами, денежными вложениями в образование и воспитание) и благоприобретениями. Факторами, обусловливающими объем полученных выгод, является своевременность необходимых расходов и эффективность их использования. И то, и другое определяется степенью рациональности произведенного экономического выбора и последующего использования понесенных расходов. Рациональность выше, если меньше начальные расходы и больше полученные благоприобретения. В идеальном случае начальные расходы должны быть минимальными, т.е. должны соответствовать затратам на прожиточный минимум, а благоприобретения максимальными, т.е. по существу бесконечными; более конкретно — достижение вершин богатства и власти. Само обучение и воспитание, с точки зрения этой концепции, выступает процессом превращения экономического капитала в личностный, культурно-психологический, т.е. как реконверсия экономического капитала в культурный. Не нужны значительные начальные капиталовложения для получения практически любого социального эффекта, т.к. они не превышают обычных расходов на текущую жизнедеятельность. Остальное зависит от таланта, инициативы, предприимчивости, энтузиазма и других личных качеств. Вся совокупность этих достоинств подводиться под термин "рациональность", а вложение в образование рассматривается как рациональное экономическое решение.

Изучая постановку образования в 75 странах мира Ф.Харрисон и Ч.Мейерс в зависимости от степени развития "человеческих ресурсов" поделили их на 4 большие группы — слаборазвитые, частично развитые, частично преуспевающие и преуспевающие и установили прямую зависимость между профессионально-образовательной подготовкой населения и производственной эффективностью национальной экономики".[239] Если 1 и 2 группе задачи общеобразовательного и профессионального обучения состоит в том, чтобы поднять население до уровня требований, предъявляемых целям национального развития, то для 3 и особенно 4 группы обучение должно обгонять задачи социально-экономического развития, а учебные программы — предвосхищать те нужды в знании и квалифицированных специалистах, которые эти страты могут испытать через несколько лет. "Расходы на обучение надо рассматривать как капиталовложения, которые принесут дивиденды в будущем" (С.Т.Кимбэл). [240]

Современная западная социология образования говорит о повышении социальной и моральной ценности образования, которое все чаще является важнейшим средством социальной мобильности, ликвидации имущественного неравенства, осуществления личных целей. "Образование, — пишет С.Миллер и Ф.Рисмен, — является сейчас главным путем к социальной мобильности. Несовершенство системы образования означает ограниченные экономические возможности и в значительной степени — социальную и политическую изоляцию".[241] Именно несовершенство системы образования превращается в фактор объяснения существующего социального неравенства и отсутствия социальной перспективы для трудящихся масс: "Образование, которое раньше служило как важное средство продвижения для одних, становится теперь помехой на пути попыток рабочего класса изменить условия существования. Надежда одного поколения становиться преградой для другого".[242]

В американской социологии укоренилась та точка зрения, что в эпоху стабильного развития общества, стабилизируется стратификация, что приводит к получению статуса элита по наследству. Элитность рождается "в мантиях, подобно лордам, герцогам, графам".[243] Утверждается, что мобильность американского общества уменьшилась и осуществляется в весьма ограниченных пределах, главным образом у основания социальной пирамиды, далеко от недоступной элиты (М.Лернер).

Другая точка зрения исходит из анализа уже иной социальной ситуации и была выражена французским социологом Р.Будоном. Специалист по проблемам методологии и методов социологического анализа, профессор Сорбонны Раймонд Будон (р.1934 г.), активно работает в области социологии образования и проблем социальной мобильности, является сторонником концепции "человеческого капитала". Общий вывод Будона состоит в том, что образование само по себе автоматически не влечет социальной мобильности. Образование влияет на статус, но не оказывает какого-либо существенного влияния на мобильность. В своих выводах он опирается на то, что проводимых исследованиях, в частности, по США, не было выявлено непосредственной зависимости между образованием и статусом: у 70% имеющих образование выше, чем у их отцов, только у 39% оказался выше и статус; у 26% он был равный; у 11% — ниже.[244] Отсюда его заключение о том, что движение социальных и образовательных структур происходит с различной скоростью. Следовательно, соответствие между социальным статусом отца и социальным статусом сына в связи с уровнем образования имеет статистически вероятный, а не прямолинейный характер. [245]

Одной из центральных категорий социологии образования Р.Будона является заимствованное у П.Сорокина понятие "структурный эффект" — социальное положение индивида, осознанное и воплощенное в мотивах действия. Исследователь ставит перед собой вопрос: что влияет главным образом на социальную мобильность — социальная позиция ("структурный эффект") или образование ("меритократический эффект")? Количественно они выражаются: "меритократический эффект" — 0,596; влияние социопрофессионального статуса отца — 0,518; "структурный эффект" — 0,078 (0,596 — 0,518). Иными словами, вероятность "необразованного" сына не имеющего устойчивого профессионального статуса отца остаться в прежней социальной позиции равна — 0,078. По Будону выходит, что социальное положение индивида само по себе не оказывает значительного влияния на его наследников.[246] Именно Будону принадлежит фраза о том, что "социология равенства" (эгалитаризм) трансформировалась в "социологию неравенства" (элитаризм). [247]

Решая проблему взаимодействия неравенства в образовании и социального неравенства Р.Будон пытается выявить следующее: 1) воздействует ли образование на социальный статус прямо и непосредственно, в "чистом виде"; 2) определяется ли статус последующих поколений социальной позицией предшествующих, несмотря на воздействие системы образования; 3) представляет ли собой статус комбинацию "меритократического" и "структурного" эффектов. Указывая на реальное существование неравенства в системе образования Франции из-за разного социального происхождения и социально-профессионального статуса "отца", он предлагает 5 уровней социально-профессионального статуса: С1 — "свободные" профессии — "высшие кадры"; С2 — "средние" кадры; С3 — мелкие служащие; С4 — низшие служащие и рабочие высокой квалификации; С5 — неквалифицированные и полуквалифицированные рабочие. И четыре уровня образования: S1 — высшее; S2 — среднее; S3 — неполное среднее; S4 — начальное.

Зависимость между социально-профессиональным статусом "отца" и образованием "сына" имеет, по Будону, следующие коэффициенты:

Таблица № 3

Примечание: коэффициент (К) — это степень вероятности попадания в определенную категорию или множество. Например, если К = 1, то можно сказать, что любой "сын" из данной категории воспроизводит социальный или образовательный статус "отца" целиком или полностью. Его вероятность — стопроцентная.[248] Соотношение между уровнем образования сына и его социальным статусом выглядит, по Будону, так:

Таблица № 4

Из указанных таблиц Будон делает следующий вывод: 1) социальное происхождение оказывает решающее влияние на уровень образования; 2) образование, в свою очередь, воздействует на статус; 3) на некотором довольно высоком уровне образования социальное происхождение перестает иметь решающее значение (если С5 -- S1 = 0,023, то S4 -- C4 = 0,375); 4) "структурный эффект" (социальное происхождение) продолжает оказывать предохранительные воздействие корректируя влияние образования на социальный статус (если С1 -- S4 = 0,268, то S4 -- С1 = 0,020. Правда, при этом теряется значительная степень вероятности: 0,268 — 0,020 = 0,248, по ниже С3 "неудачники" в школе из высшего класса не опускаются: S4 -- C1 + C2 + C3 = 0,184, т.е. даже в случае неудачи в образовании вероятность попасть в ряды мелких служащих или высококвалифицированных рабочих у них не выше 0,084).

В приведенной схеме категории С1 и С2 определяются Будоном как "правящая" или "господствующая" элита. Социолог утверждает, что "меритократический" эффект в США в середине ХХ века примерно в 20 раз был выше, чем в Англии и Франции, в следствии правильной социальной селекции и социальной мобильности, т.к. это было более "открытое" общество".[249]

Если верно утверждение Э.Дюркгейма о том, что "в обществе столько разных систем воспитания, сколько различных групп" (еще Аристотпль писал, что "воспитание должно соответствовать каждому государственному строю" и "всегда лучший характер обеспечивает лучший вид строя" — См.: "Политика", VIII, 1,§1), то действительно идея единой (т.е. однообразной) для всех школы выглядит более чем утопично. Дюркгейм утверждает, что "воспитание варьируется от одной касты к другой. Воспитание патрициев отличается от воспитание плебеев, воспитание брахмана иное, нежели воспитание шудра. В средние века наблюдается такой же разрыв между культурой молодого пажа, который обучался всем искусствам рыцарства, и культурой виллана, который получал в школе своего прихода несколько жалких понятий о церковном календаре, пении и грамматике! Даже сегодня, не наблюдаем ли мы, как меняется воспитание в зависимости от социальных классов или даже места жительства? Городское воспитание отличается от сельского, воспитание буржуа от воспитания рабочего... Воспитание наших детей, — продолжает развивать свою мысль Дюркгейм, — не должно было бы зависеть от случая их рождения, то есть от того, в каком месте и от каких родителей родился ребенок. Но даже если моральное сознание нашего времени получит по этому вопросу то подтверждение, которого оно ожидает, воспитание не станет из-за этого более единообразным. Даже тогда, когда карьера каждого ребенка не была бы по большей части предопределена слепой наследственностью, реальное разнообразие профессий продолжало бы порождать большое разнообразие педагогических практик и методов... так как ребенок должен быть подготовлен для той профессиональной роли, которую ему надлежит выполнить, то воспитание, начиная с некоторого возраста, не может оставаться одинаковыми для всех субъектов, на которых оно распространяется. Вот почему мы видим, что во всех цивилизованных странах оно стремиться ко все большему разнообразию и специализации и эта специализация становится с каждым днем более ранней. Это разнообразие воспитания основывается не только на несправедливом неравенстве".[250] Дюркгейм соглашается с мнением К.А.Гельвецием, который утверждал, что "все люди рождаются равными и с одинаковыми способностями, только воспитание делает их разными".

Если это все верно, то система образования должна действительно отражать культурную дифференциацию, являющейся следствием психического, интеллектуального и иного различия людей. Школа не может удовлетворить всех запросов всех уровней человеческой духовной развитости. Многообразие человеческого мира должно быть отражено, в том числе и в системе образования.

Именно из этого тезиса исходят американские социологи С.Миллер и Ф.Рисмен. В своей теории образования они утверждали, что "люди отличаются друг от друга" своими способностями. "Молодежь в наше время, — пишут они, — ужасно неоднородна, независимо от уровня социального класса, к которому она принадлежит. На любом социально-экономическом уровне есть много различных типов молодежи. Потомство высших слоев среднего класса состоит из хиппи и дегенератов... Различия в опыте и взглядах означает, что разным людям нужны разные вещи в различные периоды их жизни. Нет такого метода, который был бы одинаково эффективным для всех. Это относиться и к обучению грамоте".[251] В условиях такого многообразия индивидуальных различий методология обучения должна постоянно меняться, адаптироваться, с тем чтобы наиболее полно удовлетворять — таков, по их мнению, общественный удел в образовании.

Социология образования и социология (теория) элит практически смыкаются в элитаристской теории Г.Меджида. Исходный тезис его заключается в том, что говорить о том, что общество способно функционировать без элиты, можно только в целях политической демагогии; демократия отличается от других политических систем лишь составом, способом рекрутироваться и мобильностью элит. Он предлагает целую программу элитарного воспитания меньшинства, которое бы упрочило деление общества на элиту и массу, сохраняя дистанцию между ними, удерживало массы в определенных рамках, ограждая элиту от посягательств на ее "права".

Общество Меджид делит не на два, как это принято у элитаристов, а на три части — массу, элиту и сверхэлиту. Для каждой из этих социальных страт уровень образования должен быть различными, как и объем получаемой ими информации. Первый уровень (массы) — уровень водителя автомобиля, которому объяснили какую педаль или кнопку нажимать в том или ином случае. Второй уровень (элита) — уровень механика, которому ясна сущность машины, принципы работы мотора. Третий уровень (сверхэлита) — уровень инженера, который может конструировать машины, совершенствовать их. Первый уровень образования должен включать "обучение на основе тщательно адаптированной истории, рассказов о героях, примерах и принудительного ритуала". Главное тут — воспитание в массах лояльности, причем эту лояльность к существующему социальному порядку нужно воспитывать с детства, пока молодежь не достигла интеллектуальной зрелости. Второй уровень — воспитание элиты, или лидеров, Здесь следует выйти за рамки мифов и стереотипов и анализировать реальные факты политической жизни. Члены элиты должны знать политическую "кухню", закулисную сторону государственного механизма. Воспитание элиты должно быть "реалистическим", ее следует избавить от "политической болтовни", годной лишь для оболванивания масс, и научить искусству командовать. Третий уровень — воспитание философской сверхэлиты, которая вырабатывает истинное и полное понимание социальной изни. На этом уровне постигается "истина о политических проблемах", нормативных и действительных.[252]

Концепция элитарного образования в элитаристской теории Г.Меджида весьма напоминает систему аристократического образования в "идеальном государстве" Платона, ("Государстве", 412с — 416с; 535а — 538с), что делает американского социолога идеологическим приемником элитологии образования древнего грека.

ЭЛИТОСОЦИОЛОГИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Наиболее полно предметность социологии элитарного образования может быть выражена через изучение того типа элиты, который занят производством элитарного знания и самих элит иных сфер общественной деятельности. Речь идет о научной или интеллектуальной элиты. В данном вопросе необходимо будет выделить как минимум два аспекта, с помощью которых можно будет детально исследовать предмет элитологической социологии высшего образования: а) становление идеи элитарного университета и б) проблему интеллектуальной элиты. Хотя обе эти проблемы самым тесным образом связаны друг с другом, мы все же сочли необходимым их развести, чтобы максимально облегчить их анализ.

Идея элитарного университета. Развитие идеи элитарного университета шло параллельно с развитием самой идее университета. Весьма часто эта идея смыкалась с доктриной свободного образования в свободном учебном заведении. Модель либерального образования была впервые создана древними греками и возрождена в средние века. Сам термин "либеральное образование" возник в эпоху расцвета эллинской и древнеримской культуры и означал систему образования, которая была доступна только свободным людям. Либеральное, или свободное образование было образованием свободного в юридическом смысле человека в афинском обществе. Основная роль, которую преследовало образование, — обучение и воспитание свободного человека (эту мысль мы находим и у Платона, и у Аристотеля, и у Сенеки). "Либеральная теория выдвигала задачу — неуклонно повышать меру культурной насыщенности индивидуальной человеческой личности. "Либералы" полагали, что культурно обогатить человека можно без учета общественных явлений или тенденций и лучше это делать вообще вдали от общественных воздействий и соблазнов.

Таким образом, — заключают в своей книге И.В.Захарова и Е.С. Ляхович, — теория либерального образования ориентировалась на потребности отдельных личностей, а не общества в целом. Она носила элитарный характер и в целом ставила своей целью не совершенствование посредством образования всеобщих социальных условий, а развитие интеллекта, духовного потенциала человека". [253]

За небольшим исключением практически все работы по социологии элитарного образования содержащие эмпирический материал относятся к элитологии образования высшей школы. Это может быть объяснено тем, что завершающий этап образования элитарного сознания приходиться именно на этот период генезиса выдающейся личности, сопряженные в большей степени с процессом самообразования, и выходом на реализацию творческого потенциала личности. В отечественной социологии последнего времени начали появляться работы, которые претендуют (хотя бы на эмпирическом уровне) на "соединение" теоретических проблем элитизма и образования (в частности высшей школы), с учетом российских региональных особенностей.[254] Однако все эти работы не содержат теоретического, а тем более аналитического материала, что может свидетельствовать о еще не сложившейся традиции теории элитарного образования. Вместе с тем надлежит обратить внимание научной общественности так же на то, что эта тема косвенным образом весьма часто обсуждается на страницах многих научных публикаций.

Так, только по одной платоновской элитарной педагогике можно, не вдаваясь в подробности, насчитать до двух десятков работ, вышедших лишь в 90-тые годы ХХ столетия. Одной из самих удачных таких работ может быть названа работа Ю.Н.Давыдова, посвященная проблеме элитарного понимания философии образования Платона и Аристотеля.[255] Помимо этого появилась целая серия работ, анализирующих условия формирования и бытия интеллектуальной элиты.[256] При этом очевидна попытка этих авторов максимально сблизить понятия "элита" и "элитология" с понятием "педагогика" и "образование".

Весьма серьезным социологическим исследованием в этой области является работа В.И.Добрыниной и Т.Н.Кухтевич (1996), в которой на конкретном социологическом материале рассматривается тенденция развития интеллектуальной элиты в вузах современной России. Авторы ставят перед собой проблему раскрыть современные задачи и цели формирования интеллектуальной элиты в высшей школе, показать социально-философские, культурологические и политологические особенности исследования элит. Авторами в частности отмечается, что "интеллектуальная элита занята разными областями духовного производства, она представляет собой творческий потенциал той или иной страны, поэтому знать особенности интеллектуальной элиты означает и особенности развития страны в ближайшее десятилетие".[257]

Традиция элитарного учебного заведения насчитывает не одно столетие. "В Англии — пишет Г.К.Ашин, — элитарные институты имеют еще более древние традиции [чем в США]. Там существует негласное правило, что обучение в аристократических учебных заведениях — частных школах (Итон, Харроу, Винчестер), а впоследствии в университетах (Оксфорд и Кембридж) — открывает путь к высоким должностям в государственном аппарате. Английский социолог Х.Томас подсчитал, что практически все члены Верховного суда (кроме одного), епископы (кроме одного), консервативные члены парламента и многие парламентарии-лейбористы являются выпускниками привилегированных частных школ, в которых обучаются дети состоятельных родителей. Хотя лишь 4% детей обучаются в частных школах, их выпускники составляют примерно половину студентов университетов, в том числе большинство студентов Оксфорда и Кембриджа. Не случайно прогрессивные силы Великобритании выступают с требованием отмены системы частных школ: хотя эти школы дают лучшее образование, это образование явно классовое, направление на воспитание элиты (директор одной из таких частных школ, "Гартенхауз", заявил, что школа готовит будущих лидеров, которые должны научиться принимать на себя руководство людьми, причем лидеров авторитарного плана: "Слюнтяи, мягкотелые гуманисты не нужны, они могут выпустить вожжи управления"). Английские социологи вынуждены — заключает Г.Ашин, — признать, что шансы на получение высшего образования в стране уменьшается по мере движения вниз по социальной лестнице". [258]

В современных информационных демократических обществах существуют различные концепции высшего образования — эгалитарные, элитарные, технократические и др. Наиболее популярно элитарное образование реализуется в университетах США и ряда других Западных стран. Так, например, "Университет мира" (ЮНЕСКО) исповедует принцип "демократически-элитарного" образования.[259] В США наиболее популярна и практически реализуема элитарно-меритократическая концепция высшего образования, в основе которой лежит идея о врожденности способностей человека, которые раскрываются в процессе обучения. Все университетское образование США пронизано рядом элитарных идей, имеющих глубокие исторические основания.

Ведущие университеты Америки являются элитарными, а не массовыми подразделениями в национальной системе образования.[260] Именно университетское образование несет ответственность за подготовку элиты. Как известно, университеты берут свое начало из традиции "вольных" университетов, популярных еще с эпохи средневековья. "Вольные университеты" (Сорбонна, Оксфорд) всегда были более популярны чем "императорские", основанные государством (Берлинский, Петербургский или Московский). Традиции "вольных" университетов разительно отличались от императорских. Если "императорские" или "королевские" университеты готовили будущих чиновников и сановников для государственной службы, то большая часть университетов формировала преимущественно "людей свободных профессий", — интеллектуальную элиту общества. [261]

Д.В.Хэмлин (Лондонский ун-т) в своей статье "Понятие университета" размышляя о специфике университета, отличающей его от других образовательных учреждений, указывает на чисто элитарные особенности. Исторически университет возник в эпоху средневековья как сообщество ученых, с одной стороны, и для подготовки специалистов в области теологии, юриспруденции и медицины — с другой. Изучение семи искусств составляло начальный период обучения (пропедевтика), после которого можно было получить патент на преподавательскую деятельность и на этом закончить обучение. Однако основная задача университета понималась как подготовка специалистов более высокой ступени — тех, кто сможет получить степень доктора в одной из упомянутых выше областей. Помимо этого университет обладает целым рядом особых прав, из которых самыми главными и "древними" считаются: 1) право присуждения собственных ученых степеней (установление собственных стандартов соответствия им); 2) право самоуправления (включая и право распоряжаться финансовыми средствами) и 3) право на академические свободы.[262]

Анализ этих компонентов и позволяет выявить качественный уровень того или иного учебного заведения. По мнению Ф.Гриффитса центральным в концепции университета является стремление к учености, которая понимается им как знание об универсальных предметах; достижение этой учености предполагает определенное взаимное соответствие предмета и деятеля.[263]

Западная система высшего образования может быть действительно признана нами элитарной, так как базируется на двух важных принципах: а) иерархии получения ученых степеней, как свидетельства качества полученного знания и б) системой перманентного естественного научного отбора, требующего от субъекта получившего элитарный научный статус постоянно подтверждать его через определенное количество времени, путем опубликовании результатов своих научных изысканий. Иерархия ученых степеней (бакалавр — магистр — доктор) фиксирует все этапы формального продвижения субъекта, т.е. отражает степень признанности его "притязания на признания" со стороны научной общественности, а качество научных произведений — отражает интеллектуальный генезис личности, выявляет степень ее действительной элитизации.

Анализ "учебных планов" престижных западных университетов показывает, что в них уже изначально был заложен принцип элитизации субъекта образования. Именно от этого показателя на прямую и зависит степень престижности того учебного заведения, который исповедует этот принцип. Чтобы не быть голословными обратимся к конкретным примерам и возьмем в качестве образцов образовательные системы ряда западных известных учебных заведений, где принципы элитизации студентов отражены в самой методике их обучения.

Так, в ряде университетах Великобритании (Кембриджский, Уорвикский, Страдклайдский) студенты, успешно проучившиеся три года (9 триместров) и получившие академическую степень бакалавра, могут продолжить обучение еще в течении одного года (3 триместра) и получить академическую степень почетного бакалавра. Обучение на пятом курсе (3 триместра) позволяет претенденту получить академическую степень магистра. Магистерский курс имеет срок обучения от 12 (для fulltime students — студентов с полной учебной нагрузкой) до 24 месяцев (для part-time students — студентов с неполной учебной нагрузкой). Магистерский учебный план, как правило, включает: 1) углубленное изучение двух фундаментальных дисциплин и двух дисциплин специализации и 2) подготовку и защиту диссертации по теме, утвержденной факультетом. Соискатель сам выбирает эти дисциплины, представляющие для него наибольший интерес. [264]

Система обучения в Принстонском университете (США) может быть тоже ценена нами именно как элитарная. Так, в течение периода обучения на бакалавра (4 года — 8 семестров) студент должен изучить 30 дисциплин, каждая из которых изучается один семестр. Студенты I — III курсов в каждом семестре изучают по 4 дисциплины, студенты IV курса — по 3 дисциплины. Все факультеты университета носят открытый характер, т.е. студенты могут выбрать практически любую дисциплину факультета для изучения, несмотря на направление будущей специализации. Как правило, обучение на I и II курсах носит экстенсивный характер и служит для создания общенаучной, общекультурной (интеллектуальной) базы для будущей специализации. III и IV курсы — период интенсивного обучения по программам соответствующих факультетов (специализация). Программа обучения каждого студента разрабатывается индивидуально с привлечением самого студента. При этом учитываются интересы и наклонности студента, а также требования университета и соответствующего факультета.

Общеуниверситетские требования: 1) каждый студент Принстонского университета должен четко и правильно излагать свои мысли в письменной форме. Поэтому в программе обучения предусмотрено обязательное изучение одной дисциплины, которая способствует повышению грамотности студента и развитию навыков письменного изложения. Такая дисциплина обычно изучается на I курсе; 2) каждый студент Принстонского университета должен знать иностранный язык (по выбору 1 из 15-ти), на изучение которого отводится 3-4 семестра. 3) студенты университета должны изучить по две дисциплины из следующих областей: естественные науки (лабораторный курс); социальные науки; искусство и литература; история, философия, религия. Для студентов гуманитарных направлений дисциплины естественнонаучной области исключаются из числа обязательных; 4) по ряду направлений гуманитарного профиля (специализация в области экономики) требуется изучение математики; 5) обучение по программе соответствующего факультета (специализация) может начаться со второго курса, хотя обычно оно начинается с первого семестра третьего курса. Программа предусматривает изучение восьми дисциплин; 6) программа специализации не может включать более 12 дисциплин соответствующего факультета, остальные 18 изучаются на других факультетах университета; 7) программа обучения включает написание работ, содержащих элементы научного анализа, а также дипломной работы. Контроль за качеством подготовки проводится в виде тестов, экзаменов.

Выпускникам Принстонского университета, выполнившим общие требования университета и специальные требования факультета, присваивается академическая степень бакалавра (Bachelor of Arts) в соответствующей области. На послеуниверситетском уровне обучение в Принстонском университете осуществляется на отделениях соответствующих факультетов. Срок обучения 4-5 лет. Выпускникам присваивается степень доктора философии (Doctor of Phylosophy). Программа обучения разрабатывается каждым студентом совместно с советниками факультета. Первые два года студенты изучают 3-4 дисциплины послеуниверситетского уровня и сдают обычный экзамен. В ряде случаев по результатам экзамена присваивается степень магистра. Последние 2-3 года посвящаются подготовке диссертации. Диссертация принимается специальным комитетом, в состав которого входят представители университета и факультета. Одобрение диссертации комитетом является основным условием допуска кандидата на степень доктора философии (the Doctor of Phylosophy) к заключительному экзамену, который проводиться в устной форме, публично.[265]

Как уже говорилось выше в Страдклайдском университете осуществляется подготовка докторов, магистров (срок обучения 5 лет) и бакалавров (обычных бакалавров — срок обучения 3 года и почетных бакалавров — срок обучения 4 года) на факультете гуманитарных и социальных наук по 12 направлениям. Успешность обучения на факультете, переход студента с курса на курс и присуждение академической степени бакалавра определяются по общему числу зачетных единиц (з.е.), набранных студентом в процессе учебы.

Учебный план и программа на получение академической степени обычного бакалавра предполагает обязательное изучение в общей сложности 13 дисциплин за три года (как правило, пяти дисциплин за первый год обучения, четырех дисциплин за второй год и четырех дисциплин за третий год обучения), каждая из которых соответствует нагрузке 50 часов формального обучения (3 з.е.). Для продолжения учебы на следующем курсе студент должен набрать к концу первого года обучения не менее 9 з.е., к концу второго — не менее 20 з.е. К окончанию третьего курса для получения степени обычного бакалавра студент должен иметь не менее 35 з.е.; для получения степени почетного бакалавра к концу четвертого курса — 47 з.е., 12 из которых должны быть набраны в последний год обучения, а по ряду специализаций выпускник должен представить научный доклад (или диссертацию). Академическая степень обычного и почетного бакалавра на факультете гуманитарных и социальных наук присуждается, как правило, по одной специализации (Single Honours), но может присуждаться и "объединенная" степень бакалавра (Joint Honours) — по сочетанию нескольких специализаций. [266]

Подобные системы обучения уже на этой ранней стадии закладывают начала селекционного отбора, завершение которого приходится уже на практическую деятельность, когда творческие начала индивида раскрываются во всей их полноте.

Отечественная социология образования (в частности В.И.Добрынина, Т.Н.Кухтевич) утверждает, что "все университетское образование элитарно как по уровню, так и по качеству предоставляемого образования, доступного наиболее подготовленной и творчески ориентированной части молодежи. Современные теоретики высшей школы считают, что, будучи тесно связанный с наукой, университетское образование, получаемое молодежью, равно как и научная продукция университетов оказывает самое серьезное воздействие на развитие экономики и культуры любого общества".[267] Это обеспечивается тем, что университеты имеют программы широкого профиля, фундаментальную, междисциплинарную подготовку специалистов в области гуманитарных, естественных и технических наук, осуществляют фундаментальные научные исследования, ведут подготовку научных и педагогических кадров высшей квалификации; этим достигается единство учебной и научной деятельности, что превращает обучение в научное образование, а существование университетской, академической автономии имеет принципиальное значение при формировании и функционировании научно-образовательных программ. Таким образом, современные университеты играют ведущую роль в трансляции передового знания, в формировании инновационного поведения, высокообразованной интеллектуальной элиты. [268]

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ЭЛИТА Современная социология образования утверждает, что в научном сообществе выделяется вполне определяемая ею страта, которую она называет научной (интеллектуальной) элитой. Она включает в себя совокупность научных учреждений и отдельных ученых, деятельность которых определяет направление, интенсивность, масштаб и темпы, в конечном счете, эффективность процессов когнитивной институциализации.[269] Интеллектуальная элита представляет собой некий "заповедник" общечеловеческих духовных ценностей, то самое горнило, в котором выплавляется культурный и цивилизационный прогресс. Если политическая элита ответственна за успехи и неудачи в социально-политической сфере, то интеллектуальная элита отвечает за то, каким будет человечество через 50, 100 или более лет. Главная проблема интеллектуальной элиты в том, что ее трудно бывает порой идентифицировать, так как многие ее представители часто находятся в составе иных типов элит, что накладывает свой отпечаток на общее положение критерий и оценок самой интеллектуальной элиты. Поэтому ближе всего к абсолютному выражению понятия интеллектуальная элита находится именно научный тип элит, который чаще всего и ассоциируется с ней. Именно поэтому английский социолог В.Гусман в работе "Британская политическая элита" (1969) предлагая свою иерархию типологизации элит лишь на 11 место поставил "руководителей" образования и науки (ректоры и квесторы институтов). [270]

Исследователи интеллектуальной элиты утверждают, что "сообщество ученых порождает свою элиту" и что "процесс образования элит всеобщ и интернационален". Элита — это узкий контингент выдающихся исследователей, добившихся высших результатов в научной и научно-организационной деятельности. В качестве критерия элитности взят основополагающий признак — вклад в ученого в развитие научного знания. Для изменения научного вклада используются известные индикаторы: публикации в престижных изданиях и количество патентов, рейтинг по цитат-индексу, получение научных наград и премий, представительство в научных советах и редколлегиях, т.е. измеряется не столько потенциал, сколько зафиксированные реальные достижения в научной деятельности. Конечно, эти индикаторы не универсальны и используются для изучения элиты фундаментальных наук. В числе других показателей можно выделить престижные виды научной деятельности, престижность учебного заведения (Гарвард, Сарбона, МГУ) и, наконец, актуальность выбранной темы исследования. [271]

Научная элита — многогранная социально-профессиональная общность, поэтому для ее изучения необходимы дополнительные социальные, культурологические, психологические критерии и индикаторы ее идентификации. Общество возлагает особую ответственность на элиту и обеспечивает ей высокий статус и престиж. Элита, как правило, осознает свою особую миссию и потому претендует на власть, влияние и лидерство, что проявляется в ее социальном поведении и мотивации деятельности. Существенным признаком интеллектуальной элиты является ее широкие интересы в различных сферах культуры и искусства.

Понятие "интеллектуальная элита" шире, чем научная элита, которая является ее составной и исключительно важной, стержневой частью. Как известно, общественная элита распадается на специфические элиты по сферам деятельности и источникам вхождения в элиту. В каждой элите образуются "субъэлиты". Научная элита и является одной из таких субъэлит, а точнее субъэлитой интеллектуальной элиты. Ее структурированность проявляется как универсальная тенденция, на конкретный набор, совокупность элитных групп складывается под воздействием целой гаммы конкретных социальных и когнитивных обстоятельств, их переплетения. Поэтому, с одной стороны, в структуре интеллектуальной элиты есть не только ученые, но и выдающиеся представители других профессий интеллектуального труда, с другой, в широком смысле научная элиты не исчерпывается собственно интеллектуальной элитой. [272]

Степень интеграции элиты определяется сложностью научного сообщества и общественным условием. Элиты институционализируется, формализует механизмы своего воспроизводства (академии, экспертные советы и т.д.). Особый статус элиты определяет и ее функции — внутри научные и обще социальные. Прежде всего, это неформальные функции по управлению персоналом и его пополнением; управлению финансами; материально-техническими ресурсами; лидерство в определении приоритетных научных направлений. Случается, что научная элиты срастается с научно-административной. Тогда неформальное лидерство подкрепляется непосредственно властными функциями.[273]

Сегодня признается, что интеллектуальная элита — продукт длительного развития. Это когорта неоднородна. В соответствии с российской социальной историей в нее попали лица с разными данными. Выделяют три наиболее характерных типа отечественной интеллектуальной элиты:

Первый тип — в него входят люди настолько талантливые, что смогли пробиться через все препоны советского времени. Однако, при этом не исключается роль случая — благоприятного стечения обстоятельств;

Второй тип — люди достаточно талантливые и чрезвычайно работоспособные, выбившиеся за счет колоссальных перегрузок, возникающих в следствии необходимости работать для продвижения за себя и за "того парня";

Третий тип — лица околонаучные, претендующие на статус интеллектуальной элиты либо по административной линии (директора), либо имеющие весьма обширные научные связи. [274]

Как отечественная, так и западная социология утверждает, что совмещение научной элитой административной, организационной и научно-исследовательской деятельности оказывает весьма положительное влияние на последнюю из указанных сфер деятельности. Утверждается в частности, что "для высокой продуктивности ученых имеет существенное значение их разносторонность. Чем больше таких областей, тем выше продуктивность ученого". Более того, как выяснилось, те исследователи, "которые часть своего времени тратят на административную работу, как ученые, заслуживают более высокой оценки, чем те, кто занимается педагогической деятельностью!" [275]

Принадлежность к научной элите определяется эффективностью участия научных коллективов, их лидеров и членов в постановке и решении научных проблем в рамках научных дисциплин, использованием научных результатов в междисциплинарных исследованиях и на практике, определенными формами участия в управлении и организации научных коллективов разного уровня, а так же в подготовке научных кадров. Сочетание этих параметров в деятельности научных коллективов и, тем более, отдельных ученых чрезвычайно поливариантно, многофакторно, так что ролевой статус ученого — представителя научной элиты (а иногда и сама возможность приобрести его) в известной мере определяется стечением случайных обстоятельств. Наличие всех этих факторов является необходимым условием принадлежности к элите.

Данные, полученные В.М.Ломовицкой, Т.А.Петровой и А.С. Фоминим в процессе их исследования, позволяют нам говорить о том, что формой, сочетающей в себе одновременно когнитивную и социальную институциализацию, которая выполняет важную роль в жизни науки, является исторически сложившейся феномен научной школы. При изучении интеллектуальной элиты в самом общем виде обозначилась определенная роль научных школ в ее формировании. Более того, научная школа может рассматриваться не только как механизм формирования, но и как условия сохранения интеллектуальной элиты в достаточно неблагоприятной для существования науки обстановки, в связи с социально-экономическими и политическими потрясениями в обществе. [276]

Именно вузовские преподаватели и научные сотрудники составляют значительную часть интеллектуального потенциала страны.[277] Этими же авторами выделяются такие аспекты профессиональной деятельности, которые способствуют элитизации студенческих мозгов, как: 1) уровень научно-информационного и материально-технического оснащения; 2) возможность реализации своих творческих планов, раскрытие своих талантов и способностей, 3) достижение молодыми учеными материальной независимости и 4) высокое общественное положение.[278] Социальное развитие общества неизбежно расширяет само понятие "интеллектуальная элита", включая в него и "предпринимателя". В западной философии и социологии существуют различные точки зрения по этому вопросу: одна точка зрения, согласно которой предприниматель — это новатор, его деятельность связана с творчеством, реформами, предприниматель умеет соединять творческие способности, труд, капитал; другая — акцент делает на личных качествах предпринимателя: нравственных — его добросовестности, пунктуальности, скромности, организационно-коммуникативное умение общаться с людьми и т.д. [279] "реформируемая в настоящее время высшая школа должна считать одной из важнейших своих задач формирование таких профессиональных, социальных и культурных качеств у студентов, которые позволили бы им в будущем пополнить нашу предпринимательскую элиту. Вузовским социологическим службам необходимо постепенно выявлять особенности формирования предпринимательской элиты, разрабатывая методику исследования этого процесса, и внедряя итоги социологического анализа в практику вуза". [280]

Чаще всего субъект научной (интеллектуальной) элиты ассоциируется с таким понятием как "интеллигент". Насколько оправдано такое тождество? Прежде всего обратимся к этимологии самого этого понятия — "интеллигент". Так, например, для К.Манхейма понятии "интеллигенция" и "элита" равнозначны.[281] Он также утверждает, что проблема "интеллигенции" была, вероятно, впервые поставлена в царской России и ссылается при этом на работы П.Л.Лаврова и Н.К.Михайловского.[282] Сам же термин "интеллигенция" был впервые употреблен М.Т.Цицероном в его трактате "О природе богов". Римский философ употреблял это слово в двух различных смыслах: как "разумность" и как "способность понимать".[283] Нас интересует второй из смыслов, вкладываемых Цицероном в это слово: интеллигент — человек, способный самостоятельно понимать сущность природных и социальных проблем. У Гегеля это процесс самопознания теоретического духа; у Шеллинга — созидающая и рефлексирующая способность; у П.Л.Лаврова интеллигент — критически мыслящая личность...

Он же утверждал, что этой "критически мыслящей личностью" может быть далеко не каждый образованный человек, среди которых немало и "дикарей высшей культуры".[284] Русский историк П.Н.Милюков считал интеллигенцию "умом и цветом" народа.[285] Наконец, в последнее время интеллигенцию стали понимать как особую социальную группу, которая является духовной элитой общества.[286] Главное отличие интеллигента состоит не в уровне его образования и специальной подготовки, а в его нравственном облике, его мировоззрении, его духовности. Поэтому интеллигенция — ценностное понятие.

Современные исследования в этой сфере утверждают, что понятие "интеллигент" включает в себя следующие качества: 1) воспитанность, которая является результатом не только воспитания, но и самовоспитания; 2) самообразование; 3) высокие нравственные качества и 4) тяга к творчеству.[287] По мнению А.Ф.Лосева интеллигенту присущи: 1) понимание индивидуальной жизни как сгустка общественно-исторических отношений; 2) жизнь ради всеобщего благоденствия; 3) стремление к ликвидации несовершенства жизни; 4) превращение своей жизни в активный или потенциальный подвиг.[288] Таким образом, "воспитание", "самообразование", "высокая гражданская мораль", "творчество" — таковы основные "блоки" раскрывающие структуру личной интеллигентности.

Достаточно конкретное место проблема научного образования занимает в так называемой "прикладной философии", которая в качестве основной задачи обучения объявляет овладение методом науки как животворящим началом самой жизни.[289] С.И.Гессен прямо не употребляет еще не вошедшие в его время (книга его вышла в 1923 г.) элитологические термины, но из текста следует, что он фактически описывает один из многих "уровней" элитизации образовательного процесса. По его мнению, узнать насколько учащийся овладел научным методом путем элементарного опроса невозможно. "Владеть методом научного знания означает уменье применять его к решению самых разнообразных вопросов, способность приходить самому к новому знанию, а на вершине научного образования — расширять сферу знания самостоятельными исследованиями".[290] Именно непрерывное самообразование, та самая "наркотическая" тяга к удовлетворению потребности в получении нового знания и "завершает" идею элитарного образования, одновременно являясь одним из основных критериев завершенности, но не законченности генезиса элитарного сознания в элитарной личности.

Гессен предлагает выделять три уровня или степени научного образования: 1) эпизодический курс, вводный или предварительный курс, рассматривающий еще досистемные научные проблемы и вводящий ученика в пределы самого научного мышления; [291] 2) ñèñòåìàòè÷åñêèé;[292] и 3) научный или универсальный, выражающий идею самого Университета.[293] Эти ступени "представляются естественными ступенями обучения, различающимися между собой не объемом и количеством материала, но самим способом и задачей преподавания".[294] Научный курс представляет собой обучение методу исследования. Педагогика научного образования выступает здесь как университетская политика, основные свойства которой полностью совпадают с основными свойствами университета: совокупность реализованного в нем научного знания, свобода преподавания и учения, самоуправление и само пополнение. Университет есть, поэтому реализация полноты научного знания. Именно ему элитологическая педагогика и отводит главную роль в процессе формирования основ элитарного сознания.

ФИЛОСОФИЯ ЭЛИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Раскрытие общих основ философии элитарного образования может идти через выяснение терминологических особенностей таких понятий, как "элитарная педагогика" и "элитарное образование". В настоящее время "элитопедагогика" или "элитарная педагогика" реально могут существовать только в качестве философии элитарного образования, поскольку не имеют на сегодняшний день еще сложившейся науковедческой системы, способной полностью взять на себя инициативу и ответственность за теоретическое обоснование и практическую реализацию элитопедагогических идей. Философия элитарного образования должна, поэтому разработать методологические (в том числе и категориальные) основы всей системы элитарного образования.

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ЭЛИТОЛОГИЯ Основными "точками соприкосновения" философии образования и элитопедагогики являются отмеченные выше проблемы "идеала образования" и понимание человека, как субъекта этой идеальной системы, "обсуждение предельных оснований педагогической деятельности", "проектирование путей построения нового здания педагогики"... Последнее, в прочем, весьма условно может быть отнесено к элитарной педагогике, имеющей большие исторические корни. Однако в современных условиях она действительно может выглядеть как "здание новой педагогики", так как сама современная педагогика крайне сдержанно использует ее историческое прошлое.

Это может быть объяснено тем, что до недавнего времени в отечественной педагогике доминировала идеология массовой школы и такого же массового среднего образования. Являясь отражением политической идеологии, советские образовательные технологии достаточно враждебно воспринимали саму идею элитарности в системе образования, считая ее "классово враждебным" для себя явлением. Американский философ образования С.Шапиро прямо утверждает, что всякая версия реальности организует наше восприятие и понимание мира в самой тесной связи с господствующими представлениями той или иной социальной группы".[295] Господствующее представление отечественной педагогической действительности последнего периода, ее истории было далеко не элитарным. Отношение самих педагогов к элитарному образованию и к элитопедагогике далеко не однозначно. Есть и открыто враждебное отношение, есть и тайная симпатия, находящаяся на уровне желания, а не возможности. Необходима настойчивая работа по разъяснению и пропаганде самой этой идеи. Необходимо теоретическое осмысление всего этого процесса, прежде чем выходить на какие-то реальные проекты. И философия образования может сыграть в этом деле роль того самого мостика, через который элитарная педагогика сможет выйти в мир.

Педагогическая элитология, как один из фундаментальных разделов общей элитологии, занимается вопросами искусственного формирования основ элитарного сознания, опираясь при этом на опыт его естественного генезиса. В этом смысле элитарная педагогика имеет несколько прямых своих аналогов, среди которых "аскетика" является ее наиболее адекватным историческим выражением.

Такие понятия, как "философия", "образование" и "элита" были объединены в единую смысловую систему еще древними греками, которые уже одно преподавание или изучение философии считали особенно почетным занятием и возводили его в ранг боговдохновенных дел (Пифагор, Сократ, Платон, Аристотель и т.д.). Диоген Лаэртский — первый историк античной философии — в самых изысканных формах доводит до нашего сведения рассказ о том, как был организован этот процесс обучения в самых разных философских школах и как это было все замечательно и ни на что не похоже. Уже в этих первых его наблюдениях за процессом образования философской элиты мы обнаруживаем его достаточно пристальное внимание за тем кто, как и с какой целью получал элитарное научное образование. [296]

В последнее время все чаще в научной литературе начинают встречаться такие понятия как "элитарное образование", "элитное воспитание", "элитарные учебные заведении" и т.д. Стала постепенно создаваться и сама некая "система" элитарных учебных заведений, которые, к великому нашему разочарованию, весьма часто являются элитарными лишь на бумаге, реанимируя собой старую и давно уже неэффективную систему так называемого "народного образования".

Современная "система элитарного образования" требует от нас создание особой научной педагогической дисциплины, которая подвела бы под нее надлежащее теоретическое обоснование. Государственная система образования в прошлом уже пыталась создать сеть элитарных учебных заведений (и подготовка аспирантов фактически является одной из самых удачных ее вариантов), но все они, как правило, носили закрытый кастовый характер и были "аристократическими" (номенклатурными) в самом дурном смысле этого слова. Настоящее время требует от нас воспитания "аристократии духа", а не методику и педагогику закрытых привилегированных учебных заведений, где обучаются одни лишь представители (выражаясь языком Николая Бердяева) "социальной аристократии".[297] В дальнейшем мы будем понимать элиту не в смысле какой-либо социальной касты, а в смысле личного достоинства человека (личности). Именно в этом уточненном нами значении элита и будет являться предметом элитопедагогики. Такая элитопедагогика отвечает всем требованиям, которые демократическая общественность исторически предъявляет элитарному образованию, начиная еще с эпохи античности.

Так, что же такое «элитопедагогика»? Как должна она пониматься социальными и, прежде всего, гуманитарными науками? Прежде всего, следует обратить внимание на то вполне объяснимое самой ее спецификой обстоятельство, что в "теории элитарной педагогике" может происходить заметное "искажение" смыслового содержания некоторых употребляемых в обычной педагогике категорий. Такая "терминологическая специфичность" напрямую зависит от значительного присутствия в элитарной педагогике философского (прежде всего персоналистического) элемента. Персонализм иногда понимается как особого рода педагогика, цель которой заключается в раскрытии человеческой личности (П.Рикер). В этом плане элитоперсонализм и элитопедагогика представляют собой единый процесс, направленный на достижение одной и той же цели – элитизации личности через образовательный процесс.

По нашему мнению, всякое "воспитание" есть объяснение шкалы ценностей между добром и злом. "Шкала ценностей" (иерархия знаний) есть своего рода "ЛЕСТНИЦА ИАКОВА" — т.е. некая этика духовного совершенства.[298] Элитопедагогика является, поэтому наукой, изучающей пути духовного совершенствования человека, а также механизмы становления высокопродуктивной персонализации. Под самой "педагогикой" следует понимать не ее традиционное и "обыденное" значение, а "самоделание человека", его духовный рост, самообразование как самовоспитание и, в конечном итоге, самосовершенствование. В этом смысле монашеская аскетика как философская практика будет являться как раз именно такой педагогикой, — педагогикой нравственного и духовного совершенства. По мнению Русской православной Церкви слово "образование" восходит к слову "образ". "По образу и подобию своему сотворил Господь человека. Задача образования и состоит в воссоздании, в восстановлении этого образа, разрушенного и оскверненного".[299] Поэтому душа человека — горница, где обитает Бог.

Очень близка к этому была позиция Сократа. Будучи уже в тюрьме, Сократ вспоминал, что в молодости с величайшим рвением принялся за книги Анаксагора, чтобы "поскорее их прочесть и поскорее узнать, что же всего лучше и что хуже". Эти книги, как он надеялся, откроют ему порядок вещей, шкалу человеческих ценностей и первопричину бытия. Такой первопричиной, учил Анаксагор, служит ум (Нус). Все мы, продолжает далее эту мысль Аристотель, стремимся к расширению своего сознания. Первичным оказывается не воспитание, а самовоспитание, которое выражается в качественном продуктивно расширяющемся сознании субъекта, посредством получения и синтеза новых значимых для индивида знаний, в познании окружающего.

Как утверждал Р.Декарт, верно направить свой разум можно через чтение хороших книг. А так как текст всегда находится между двумя сознаниями (сознанием автора и сознанием читателя), то чтение книг является как бы беседой с их авторами — наиболее достойными людьми прошлых веков, и при этом беседой содержательной, в которой авторы раскрывают лучшие из своих мыслей.[300] Следовательно, наилучшими педагогами являются книги, а точнее персонифицированные умы великих людей. Поэтому элитопедагогика занимается изучением генезиса гениальной личности, т.е. процессом ее самовоспитания.

В первую очередь к основам элитологической педагогики мы должны отнести несколько тезисов аксиомного характера, которые выражают суть этого элитологического направления: 1) различие в умственных способностях людей; 2) наличие или отсутствие в индивиде желания учиться; 3) различные возможности в получении образования и степень их реализации; и, наконец, 4) преследуемая субъектом образования цель его обучения (притязание на признание через самообразование). Тезисы эти не новы для общей педагогики, но в педагогике элитологической они приобретают форму основных, так как являются критериями отбора (селекции) в получении элитарного образования.

Традиционно элитарное образование и элитопедагогика понимаются как система знаний, получаемых субъектом в классических элитных учреждениях, как правило, закрытого (т.е. специализированного) типа, которая дает обладателю этих знаний право занимать престижное (ведущее) положение в обществе. Получаемая в таких учреждениях система знаний носит "эзотерический" (от греч. esoterikos — внутренний) характер, что уже само по себе выводит этого человека из массы получивших общее или "среднее" образование людей. Таким образом, качество даваемых субъектом знаний является чуть ли не главным критерием, по которому мы можем отличать элитарное образование от массового. Элитарное образование потому и элитарно, что оно уникально, т.е. избранно потому, что его крайне сложно получить. Оно всегда есть явление особого рода, некое чудо, сенсация. Во-вторых, элитарность образования обусловливается иерархической степенью престижности данного учебного заведения — будь то аспирантура или докторантура при Академии наук или закрытый колледж, или лицей. В такие учреждения учащиеся могут попасть лишь при определенных жестко регламентированных условиях (например, уровень образования). Именно жесткий отбор в эти учреждения и обуславливает степень его закрытости — так было, например, в пифагорейском ордене. Но даже и при открытом и достаточно на первый взгляд либеральном наборе в учебное заведение уровень выдерживаемых в курсе экзаменов и присуждение ученых степеней (как, например, в средневековых западноевропейских университетах — Оксфорд, Сорбонна и др.) являлось столь же жестким конкурсным отбором, пройти который могли лишь единицы.

В элитологической педагогике мы должны выделить, как минимум, три основных направления: а) систему традиционного элитарного образования — классическая школа ("Академия" Платона, "Ликей" Аристотеля, "Царскосельский Лицей" и т.д., т.е. учреждения закрытого типа); б) систему аскетического монашеского воспитания ("самоделания") и в) теорию рефлексии представителей "аристократии духа" (доктрина самообразования и связанная с этикой духовного совершенства концепция самообразования). Помимо этого к элитопедагогике можно отнести так же и теорию воспитания одаренных детей, которая частично была выражена в таком направлении как педология.

Вышеизложенный материал позволяет нам совершенно по-другому понимать природу педагогики в целом. Прежде всего, необходимо отметить, что в общей педагогике существует как минимум два исторически сложившихся направления: а) "схоластика" (от греч. scholastikos — "школьный") — педагогика в ее традиционном понимании и б) "аскетика" (от греч. asketes — "упражняющийся в чем-нибудь") — педагогика в ее элитаристском варианте. В дальнейшем мы будем придерживаться именно этой интерпретации педагогики, поскольку богатый исторический материал убеждает нас в целесообразности подобной дифференциации.

Элитопедагогика изучает генезис гениальности в личности, т.е. процесс ее самовоспитания. Поэтому элитопедагогика в первую очередь есть иерархия знания. А так, как всякая иерархия есть уже некая элитность (избранность), то речь, следовательно, должна идти о ценностях духовного мира человека. Сами ценности — это маяки, которые показывают индивиду кута ему следует идти. Они — стандарты, с помощью которых индивид принимает решения об отношении: 1) с самим собой; 2) с другими людьми; 3) вещами от которых он получает необходимые ему средства к жизни; 4) с природой, окружающей его и, наконец, 5) с Богом, о котором предполагает, что Он помогает достичь спасения. Само спасение подразумевает человеческое совершенство. В этой связи воспитание есть бегство человека к совершенству, в центре которого стоит идеал — система особо значимых для него ценностей. Лишь творчество открывает врата этого идеала. Таким образом, личность  это саморазвивающееся в индивидуальном творчестве достоинство человека.

ПРЕДМЕТ ФИЛОСОФИИ ЭЛИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Как может быть определен нами сам предмет философии элитарного образования? Во-первых, это должна быть "апологетика" данной системы образования, т.е. некое "идеологическое" обоснование системы целесообразности и необходимости целенаправленного формирования элитарного сознания во всех областях социокультурного знания. Во-вторых, философия элитарного образования должна выявить саму "патристику" элитарного образования и проанализировать основные мировоззренческие моменты тех мыслителей, которые в той или в иной мере выражали эти идеи. И, наконец, третье, — создание на базе двух первых элементов модели своего образования, т.е. сформировать принципы своей внутренней "схоластики".

В целом предмет философии элитарного образования может быть определен как формулирование основных принципов методологии элитарного (элитного) образования, выявления мировоззренческих и аксиологических аспектов, анализ гносеологических особенностей элитарного вида (как общественного, так и индивидуального) сознания.

Но педагогическая элитология должна изучать не только прогрессивный рост личного достоинства в индивиде. В сферу ее интересов и обязанностей, по-видимому, должно так же входить и рассмотрение обратного процесса — процесса деградации некогда элитарной персоны или персоны имеющей самый высокий элитизирующий потенциал до уровня массового сознания и обыденной психологии. Подобные процессы не столь уж и редкое явление. Были случая когда великие деятели науки и культуры спивались (А.К.Саврасов), сходили с ума (Ф.Ницше), социально или духовно опускались до уровня заурядного человека (Калигула). Судьбы всех этих Меньшиковых и Потемкиных показывают нам обратный путь из сферы элитарного в область массового. Судьбы различны, но един процесс который неизбежно приводил их к этому печальному финалу — распад личности. С одной стороны мы можем рассматривать эту деградацию как несчастье, как личную трагедию. Но с точки зрения педагогической элитологии мы должны изучать наличие тех дефектов в структуре элитарной личности, которые при определенных обстоятельствах обострились и переросли в разрушительный доминирующий эффект, приведший к "затуханию" в человеке его творческого начала, к стиранию в его аксиологическом пространстве самой идеи толкающей его к совершенству.

Педагогическая элитология должна различать в этой проблеме как минимум два аспекта: 1) когда деградация элитарной личности происходит естественным путем и 2) когда это провоцируется целенаправленно, путем некоторых "педагогических" мер. Классическим примером последней разновидности "антиэлитарной педагогики" может служить печальный пример страдальческой судьбы юного Людовика XVII Бурбона (Луи Шарля Капетинга) (1785 — 1795), сына и наследника казненного в 1793 г. французской революцией Людовика XVI и Марии Антуанетты. После казни Людовика XVI его палачи пожелали не только физически, но и морально уничтожить его наследника — восьмилетнего Луи Шарля Бурбона, с редким цинизмом рассчитывая в его лице унизить и опозорить всю королевскую семью. Проведенный ими чудовищный эксперимент, преследовал одну единственную цель — "перевоспитать" юного Капетинга в духе равенства. В качестве наставников в новой вере прокурор Парижской коммуны Шометт приставил к Луи Шарлю комиссара Коммуны сапожника Симона и его жену. В условиях полной изоляции ребенка от семьи и внешнего мира они день и ночь прилагали усилия к тому, чтобы изменить его привычки, сломить волю, привить ранее чуждые представления и ценности. Методы воспитания были соответствующими: лишение пищи, побои, оскорбления в случае строптивости, мелкие поблажки и удовольствия, если мальчик начинал вести себя "правильно". Уже к концу третьего месяца мучители Луи Шарля могли быть довольны. Он вел себя как настоящий санкюлот — сквернословил, богохульствовал, проклинал аристократов и королеву (свою мать). Надо полагать, особое удовлетворение они испытывали, когда он подавал Симону шлепанцы, чистил ботинки его жены, прислуживал им за столом, вытирал полотенцем ноги. Но все это было только подготовкой к мерзкому спектаклю, разыгранному революционной юстицией осенью 1793 г., во время следствия и процесса по делу "вдовы Капет". Против Марии Антуанетты было выдвинуто обвинение в заговоре против республики. Но одновременно в вину бывшей королеве вменялся разврат в отношении своего сына — инцест. И в роли свидетеля обвинения на этом процессе выступил Луи Шарль. История этого процесса настолько невероятна, что с самого начала возникли подозрения о его фальсификации — якобы вместо сына Людовика XVI суду был предъявлен двойник.[301]

Таким образом, дело не в нашем субъективном желании утвердить в общественном сознании элитарный принцип в сфере образования, а в неоднородной сущности природы самого человека. Еще Фома Аквинский вслед за Кириллом Философом и Платоном писал о промежуточном положении человека, "чувственная душа которого объединяет его с животным, а разумная приближает к бессмертному существу ангелов". [302] В зависимости от того, какая из этих духовных категорий будет доминировать в индивиде, будет зависить и "качество" самого человека. Мы можем или опуститься до состояния животного, или подняться до уровня божественного. К сожалению лишь единицы могут преодолеть сопротивление "животного" начала в человеке и подняться до пределов сверхразумного. Но именно это "сверхразумное" и есть подлинная сущность человека — быть божеством, а не влачить жалкое животное (обыденное) существование. Еще Луций Анней Сенека в своем знаменитом трактате "О счастливой жизни" утверждал, что  "Развитие человечества не находится еще в столь блестящем состоянии, чтобы истина была доступна большинству. Одобрение толпы — доказательство полной несостоятельности. Предметом нашего исследования должен быть вопрос о том, какой образ действий наиболее достоин человека, а не о том, какой чаще всего встречается; о том, что делает нас способными к обладанию вечным счастьем, а не о том, что одобряется чернью, этой наихудшей истолковательницей истины. К черни же я отношу не только простонародье, но и венценосцев. Я не смотрю на цвет одежд, в которые облекаются люди. При оценке человека я не верю глазам: у меня есть лучше, более верное мерило для того, чтобы отличить истину от лжи. О духовном достоинстве должен судить дух ". [303]

ЭЛИТИЗАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ Все вопросы антропологической элитологии в той или иной степени связаны с проблемами воспитания и образования субъекта элиты и тех педагогических технологий, которые возводят сознание человека из массового в его элитарное состояние. Проблема духовного совершенства человека — одна из самых глобальных и старейших проблем нашего бытия, волновавшая во все времена самые острые и выдающиеся умы человечества. "Элитарная педагогика" исторически сложилась в рамках "Большой философии", как область знания изучающая процесс становления великой личности, как система идей анализирующих различные этапы ее развития. Первые элитопедагогические идеи мы встречаем в философских системах Пифагора, Платона, Аристотеля, Сенеки и многих других выдающихся мыслителей того времени, занимавшихся частной преподавательской деятельностью. Именно эти частные, а необщественные античные школы (прежде всего философские, такие как "Академия" и "Ликей") и стали первыми прообразами элитарного воспитания и образования. Именно изучение философии больше всего подходило для формирования элитарного сознания, ибо, как утверждал Платон, лишь духовно отделившийся от толпы индивид, мог научиться правильно философствовать.[304]

В настоящее время российская общественность достаточно часто сталкивалась с псевдоэлитарностью и декларативностью некоторых якобы элитарных учебных заведений. Еще петровские реформы показали, что создать элитарное учебное заведение легче всего на бумаге и неимоверно трудно довести эту идею до реального ее воплощения. Каждое столетие выдвигало свой вариант развития этой идеи, адекватно стремящейся отразить в ней суть своей эпохи. Так, например, Лицей времен А.С.Пушкина был витриной элитарного образования эпохи Александра I. Современные же "Лицеи" в большинстве своем являются витриной псевдоэлитности, т.е. стали теми самыми "ветреными мельницами", которыми дискредитируется сама идея элитарного образования.

Для установления элитарности в системе образования, прежде всего, необходимо преодолеть стереотипы массового сознания, согласно которому всякая элитность всегда враждебно настроена ко всему либеральному и демократическому. Современная российская провинциальная психология еще сильна подобного рода пережитками прошлого тоталитарного и авторитарного сознания. Перестройка в умах — та самая скрытая революция, которая может в корне поменять общественную жизнь россиян на рубеже XX и XXI века.

Первые шаги по воплощению элитарного образования в реальность нашего времени должны начаться с определения основ ее теоретического уровня. Практическое воплощение отдельных элитологических воспитательных компонентов, может быть не совсем оправдано с точки зрения целесообразности. Желание скорейшего создания альтернативной массовой школы системы, может привести и к негативным последствиям, при отсутствии четкой теоретической и концептуальной базы. Необходима самая широкая научная и практическая дискуссия по данной проблеме, с последующей выработкой на ее основе по возможности единой идейной базы. Интуитивное понимание ценности и необходимости элитарного образования — крупицы того самого положительного опыта, который должен стать подспорьем ее теоретического оформления.

Элитность всякого учебного заведения необходимо рассматривать только через его генезис. Элитаризация и есть такой процесс, процесс становления самой идеи элитарности. Главная цель элитарного образования — формирование в индивиде основ элитарного сознания. Когда мы говорим об элитарном образовании, то, прежде всего, имеем ввиду то, что процесс элитизации этого учебного заведения достиг некого предельного уровня, на котором нет уже места для проявления симптомов массового сознания. Поэтому доведенная до логического своего завершения элитизация учебного заведения неизбежно должна приводить его к элитарному статусу. Данная формула требует от нас классификации критериев, по которым можно определять степень элитизации.

В принципе элитарность должна стать общим принципом всякого образовательного действия, направленного на достижение высокого уровня генезиса личности. Ориентация на менее качественный уровень и формирование эклектических индивидов, лишенных персоналистической полноты, неизбежно будет приводить к статичности и, в конечном счете, к деградации самой системы образования. Лишь только динамичность и элитарность образовательных технологий способны вовремя дать ответ на вызов своей эпохи (А.Тойнби), вовремя с реагировать на деструктивные и деривационные моменты социо-культурного кризиса. Одним из таких положительных "ответов" на кризис образовательной системы было создание в начале 90-х гг. в России негосударственных (внебюджетных) учебных заведений. Предложенный вариант решения назревших проблем, неплохо себя уже зарекомендовал и его опыт должен систематически обобщаться и распространяться на всю отечественную систему образования.

Сама ориентация образовательного процесса на элитарность как принцип, заставляет и администратора, и преподавателя, и студента мыслить и поступать сообразно заданной установки. Сама идея элитности уже мобилизует в человеке те тайные духовные силы, которые при обычных условиях достаточно редко проявляются в индивиде, как целостной личности. Психологически относя себя к этой категории, мы уже на подсознательном уровне начинаем строительство особой учебной системы. Элитаризация учебного заведения начинается именно с психологического и духовного уровней, а затем уже оформляется в материально-техническую базу. Без соблюдения этой последовательности все наши рассуждения о создании реального элитарного образования останутся не до конца онаученной маниловщиной.

Для того чтобы определить критерии степени завершенности процесса элитизации, необходимо выяснить основания лежащие в критерии самого элитарного сознания — главной конечной цели всякого элитарного образования. Если элитопедагогика занимается вопросами правильной организации процесса генезиса элитарного сознания, то одной из важнейших ее задач будет нахождение критериев этого вида общественного сознания. Густав Лебон и последователи его теории "массовой психологии" утверждают, что по своему характеру массовое сознание — эклектично, стихийно, иллюзорно, деструктивно и, как правило, отражает обыденный уровень общественного сознания.[305] Согласно Платону "элитарное сознание" направлено на познание сущего и в большей мере отвечает именно теоретическому уровню общественного сознания (Государство. 484а-499с). Используя платоновскую элитологию и его метод нахождения структурных звеньев элитарного, позволим себе следующим образом определить основные параметры этого состояния сознания:

1) всякая элитизация начинается с формирования психологической дистанции между массовым сознанием и самой идеей элитарности. Первоначально речь всегда идет именно лишь о психологическом дистанцировании самой идеи элитарного от ее же массового элемента. [306] Как правило, установление психологической дистанции первоначально носит стихийный характер и связано в индивиде с его притязанием на признание;

2) осознание субъектом ценности получаемых им знаний и возможность их дальнейшего практического воплощения;

3) формирование на этой базе особого склада мышления, направленного на углубление самосовершенствование личности;

4) процесс социальной элитизации личности должен идти лишь через духовное совершенствования человека.

Объективное признание личности как субъекта элиты должно быть одним из самых последних и самым надежных критериев элитности его сознания. В XXI веке — в век господства информационных технологий — элита должна формироваться на совершенно иных принципах и совершенно иные стимулы должны воздействовать на процесс ее духовного генезиса. Наше время имеет дело с остатками пережитков индустриального общества в подходе к оценки роли элиты в социокультурной сфере общественного развития. В последнее время на первое место начинает выходить именно антропологическая элитология и социальная элитология все чаще начинает ей уступать свое место. Смена позиций в приоритетах развития науки изучающей социокультурную деятельность элиты свидетельствует о многом. Прежде всего, о том, что ее начинают все больше интересовать духовные ценности субъекта элиты, а не только его материальный достаток.

Что такое элитарное образование? Есть некая система элитарного знания доступная лишь узким специалистам и тем избранным научным умам, которые заняты производством новых духовных ценностей. Есть необходимость в тиражировании этого знания для его последующего внедрения в сферу общественной жизни, а, следовательно, возникает проблема образовательных технологий именно на этом элитарном уровне. Для создания этих технологий нужна особая методологическая и научная база, которая бы отражала потребности элитарного образования и давала ей основания для нормального теоретического развития. Целью такого образования всегда будет являться воспроизводство того особого типа мышления, которое присуще лишь одному элитарному сознанию. Отсюда мы вплотную подошли к проблеме элитарности, как процесса элитообразования.

В чем заключается эта элитарность? Прежде всего, элитарность обнаруживается в выявленном превосходстве по отдельным показателям образовательного процесса, сумма которых и будет свидетельствовать о степени элитарности этого учебного заведения и его субъектов (учащихся). Этот старый социологический метод, предложенный еще одним из отцов социальной элитологии В.Парето.[307] Он заключается в том, что к элите относятся все те качества, которые при исследовании набирают наибольшее количество очков и выдвигаются на первые места в иерархической структуре.

Мы можем судить на основе отдельных примеров о том, как в недрах массовой школы начинают вызревать и подыматься первые ростки элитарности и все чаще звучать на устах (пусть пока еще и не совсем осознанно) мысли об элитарном знании и образовании. Каждая школа, каждый ВУЗ должны задуматься о том, как ими понимается проблема элитарного образования и нужно ли им это образование вообще. Стремление к совершенству заложено в каждом из нас и каждый из нас желает получить адекватный ответ на свое притязание на признание. Без этого стремления речь об элитарном образовании сама по себе будет являться чистейшей воды абстракцией, не имеющей никаких реальных под собой оснований. Речь об элитарном образовании всегда должна быть конкретной, поскольку речь идет о формировании личности, наделенной определенными качественными характеристиками. Ориентация на личность всегда стояла и в центре массового образования. Поэтому речь может идти лишь о разном уровне восприятия самой личности, как философской категории. Различные интерпретации этой категории и приводят ко всем существенным расхождениям между массовым и элитарным видом общественного сознания.

Действительно, различные Вузы каждый по-своему понимают элитарность как принцип строительства своей образовательной системы. Есть, пусть и небольшой, но все-таки свой опыт и у "малых провинциальных" ВУЗов негосударственной, а точнее внебюджетной, системы образования. Их ориентация на элитарное образование имеет положительный результат, хотя и сопряжена с некоторыми как объективными, так и чисто субъективными трудностями.

Одной из целью элитарного образования является в формировании особого, независимого от произвола массовых консервативных стереотипов стиля мышления и особой психологии направленной на культивирование личных достоинств. Поэтому элитарное сознание действительно должно быть направлено на получение качественных знаний, иметь способность применять эти качественные превосходства в практике и обладать тем особым типом мышления, который будет всегда ориентирован на непрерывный процесс самосовершенствования. Естественно, что завершение процесса элитарного образования должно найти свое прямое продолжение в потребности непрерывного самообразования.

В обыденном представлении чаще всего под "элитарными" образовательными учреждениями подразумеваются специализированные учебные заведения. Однако "специализация" и "элитарность" далеко не одно и тоже. Именно такое отождествление этих двух понятий чаще всего характерно для "старых", имеющих большие исторические традиции учебных заведений. Сегодня старейшие и общепризнанные элитарные образовательные системы начинают терять свой прежний интеллектуальный потенциал. Идет отток специалистов и финансовое обнищание многих признанных элитарных образовательных центров. Блеск былого величия порождает в массовом сознание ложные мнения о реальной элитарности образовательного процесса. В итоге общественность вновь сталкивается с проблемой псевдоэлитности, да и сама "эксэлитная" система не всегда правильно может, осмыслит свое реальное состояние и продолжает, поэтому формально действовать, как элитарное заведение без должного на то уже основания. Потеря элитаризации в любой структуре чревата нивелировкой всей системы в целом. Наступает со всей неизбежностью процесс омассовления — размывание границ между элитарным и массовым образованием. Положительно, когда ценности элитарного сознания становятся достоянием массового, но совершенно деструктивно, когда массовый элемент подавляет элитное начало. К нашему великому сожалению в последнее время в России наметилась именно последняя тенденция в развитии ее образовательной системы. Омассовление образовательной системы идет за счет поглощения старых элитных единиц, что снижает весь общий потенциал системы в целом. Для предотвращения этого обвала необходимо создание новых элитарных сил образования, которые бы уравновесили и компенсировали образовавшийся в них недостаток. Ответственность за переживаемые ныне элитарной системой образования трудностей лежит на самой элитарной системе, не справившейся с "Вызовом" своего времени. Если данная система не сможет себя надлежащим образом реформировать в самое ближайшее время и останется в своем нынешнем статичном состоянии, наступит эпоха стагнации в развитии производства духовных ценностей, что всегда приводило к деградации и упадку творческих сил нации.

КРИТЕРИИ ЭЛИТНОСТИ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ Педагогическая элитология является одной из центральных составных частей антропологической элитологии, непосредственно занимающейся вопросами целенаправленного генезиса исключительных качеств личности. Процесс воспитание таких личностей есть путь отбора элитарного знания и создание на его основе элитарных принципов духовного мира человека.

Классификация учебных заведений на элитные (уникальные, дающие высокое образование) и массовые (обычные) отражает многовариативность предполагаемых обществом образовательных услуг, необходимость существования которых диктуется интеллектуальной и социальной дифференциацией. Чем демократичней общество, тем оно более либерально относится к системе своего народного образования. Сохранение гегемонии массовой школы, консервирует омассовление общественного сознания, приводит к тому, что все аксиологические характеристики общества являются отражением внутреннего мира среднего человека. Борьба с гегемонией массовой школы есть борьба со стереотипами массового сознания, массовой психологией и массовой культуры. В этот переходный период возникает один великий соблазн — переименовать массовую школу в элитарную и тем самым, сменой одной лишь вывески, решить данную проблему.

Проблема классификации учебных заведений на "элитарные" и неэлитарные (т.е. массовые) упирается в выяснение системы критериев элитности того или иного учебного заведения. Вопрос этот имеет первостепенное значение, поскольку весьма часто мы сталкиваемся с псевдоэлитными учебными заведениями, которые не занимаются производством элитарных личностей, а достаточно активно паразитируют на имидже элитарной школы, ставя во главу угла один лишь материальный достаток. Весь комплекс критериев, которые определяют элитность учебного заведения, может быть сведен к нескольким блокам показателей, среди которых на первое место должны быть поставлены материальные критерии: самые очевидные, но не самодостаточные для элитизации учебного процесса.

* материальные критерии:

1) стабильная, многообразная и гибкая система финансирования, максимально приспособленная к экономической системе и ситуации общества;

2) наличие стабильной материальной базы (достаточных площадей, современной технической оснащенности и т.д.);

3) современный библиотечный фонд.

* управленческие критерии:

1) меритократический характер административного аппарата и прежде всего специальная подготовка директорского корпуса;

2) использование современных технологий управления персоналом (педагогический менеджмент).

* кадровые критерии:

1) конкурсный отбор преподавательского состава (оценка уровня индивидуальной подготовки; творческий научный потенциал; ораторские и педагогические качества);

2) адекватная оплата труда и прочие виды поощрений.

* селекционные критерии:

1) независимая экспертиза приема абитуриентов в учебное заведение;

2) наличие постоянно действующей системы контроля за процессом элитизации личности студента (тестирующие программы, самостоятельная творческая работа с элементами научности и т.д.);

3) независимая экспертиза выпуска;

4) "банк данных" выпускников — реализация элитного образования в практической сфере, т.е. степень востребованности полученного образования.

* методические критерии:

1) наличие новых методических разработок, элитизирующих учебный процесс;

2) ориентация самого учебного процесса на становление элитной личности;

3) разработка и внедрение новых учебных программ и новых курсов, которые бы отражали основные принципы педагогической элитологии (например: спецкурсы "Элитология", "Элитология культуры" и т.д.).

Обозначенные выше критерии в купе своей несомненно должны указывать на элитизированность того или иного учебного заведения. Вместе с тем возникает еще один интересный вопрос: "кто должен проводить эту инспекцию и выносить решение об элитности или неэлитности?" Общественные организации?, самоаттестация?, или соответствующие государственные комиссии, комитета или соответствующий департамент образования? Скорее всего, речь должна идти о комплексной оценке, а не о формальной (запротоколированной или акредитированной) процедуре. Должно иметь место и самоаттестация, и определенное общественное мнение, и соответствующая государственная политика в отношении подобных учреждений. Но все это не должно носить принудительного характера.

В то же время общество и государство должны иметь некоторые средства защиты, некий механизм в борьбе с псевдоэлитными учебными заведениями, занимающимися фактически ложной рекламой своей элитности. Самопровозглашонные элитные учебные заведения должны нести всю полноту ответственности за введение в заблуждение граждан в случае не подтверждения их статуса. Поэтому, мне видится следующая процедура закрепления за школой или вузом статуса элитной организации: 1) самопровозглашение этого статуса по итогам самоаттестации; 2) подтверждение этого формального или реального фактора общественностью и 3) юридическое закрепление этого положения со стороны соответствующих государственных органов.

В последнем случае вуз или школа официально получившие подобный статус должны получить и некоторые привилегии, которые должны быть закреплены ФЗ об образовании. Сейчас речь не идет о характере этих привилегий, но, по-видимому, это могли бы быть льготное налогообложение, расширение материальной базы и т.п., т.е. меры призванные стимулировать качество работы этих учреждений.

Очевидно, одно, в центре элитарного учебного заведения должна стоять элитизация сознания учащегося, от чего и сам учебный процесс должен носить элитизирующий характер: соответствующая материальная база, качественный преподавательский состав, высокий уровень методических разработок и меритократический отбор абитуриентов, с последующим контролем и самоконтролем процесса элитизации их индивидуальности в личность, осознающую свое достоинство и подлинную ценность.

Помимо этого надлежит определить еще основные цели и задачи, которые стоят сегодня перед современной педагогической элитологией. По нашему мнению для успешного развития элитопедагогики надлежит: 1) привлечь внимание научной общественности к вопросу элитарного образования; 2) обосновать необходимость элитарного образования для стратегического развития общества; 3) обозначить круг проблем которые составляют содержание предмета элитарного образования.

К первоочередным задачам могут быть отнесены следующие проблемы: 1) Определить примерный категориальный аппарат элитологической педагогики; 2) Выяснить основные принципы элитизации личности: критерии отбора в элитные учебные заведения и измерение интеллектуального потенциала индивида (то, что в западной психологии давно уже называется как IQ); 3) Установить критерии, которые определяют элитарность учебного заведения; 4) Разработка методологической базы, внедрение в учебный процесс новых программ; 5) Этические и социальные аспекты элитарного образования (соотношение социальной справедливости и личных особенностях: порождающих неравенство индивидуального достоинства); 6) Выяснить основы экономики элитарного образования.

Средства решения поставленных задач.

Программа минимум: 1) Проведение открытого обсуждения с учеными и практиками. С этой целью организовать инициативную группу по подготовке проведения "круглого стола"; 2) Создание оргкомитета по проведению Первой общероссийской научной конференции по вопросам элитарного образования. Издание сборника статей.

Программа максимум: 3) Создание научного центра по исследованию данного направления. Решить вопрос с финансированием научных программ. Начать подготовку обобщающего теоретического материала; 4) Создание института "Элитологии" при АН РФ.

В заключении хотелось бы напомнить о том, что элитарное образование это не проблема одного только сегодняшнего дня. Она была и в прошлом, будет и в будущем. Еще Пифагор и Конфуций, Платон и Аристотель занимались не только теорией, но и практикой элитарного образования. И решали эту проблему по-своему, сообразуясь, каждый со своим временем и тем, как он это видел. Поэтому, если мы сейчас не решим проблему элитарного образования и педагогической элитологии, то само общественное развитие рано или поздно все равно ею займется и решит ее по-своему без нас и за нас...

МЕТОДОЛОГИЯ ЭЛИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В заключении необходимо остановиться и на выяснении некоторых методологических аспектах элитарного образования. В целом можно сказать, что "методология элитарного образования" занимается рассмотрением тех основных теоретических начал, которые лежат в основе всего того, что было нами определено как "теоретические основы элитарного образования". С одной стороны, методология элитарного образования должна базироваться на всем предшествующем ее историко-практическом материале, являясь его аналитической завершенностью, с другой — быть основанием всем остальным элитообразующим концепциям.

Традиционно под методологией понимают систему принципов научного исследования. Именно методология определяет, в какой мере собранные факты могут служить реальным и надежным основанием объективного знания. С формальной точки зрения, методология не связана с сущностью знания о реальном мире, но скорее имеет дело с операциями, при помощи которых конструируется знание. Поэтому термином "методология" принято обозначать совокупность исследовательских процедур, техники и методов, включая приемы сбора и обработки данных. [308]

Содержательное понимание методологии исходит из того, что в ней реализуется эвристическая (т.е. поисковая) функция предметной области исследования. Любая теоретическая система знания имеет смысл лишь постольку, поскольку она не только описывает и объясняет некоторую предметную область, но одновременно является инструментом поиска нового знания.

Обычно социологами выделяются три основные методологические функции теории: 1) ориентирующую, 2) предсказательную и 3) классифицирующую. Первая направляет усилия исследователя в отборе данных, вторая опирается на установление каузальных зависимостей в некоторой специальной области, а третья помогает систематизировать факты путем выявления их существенных свойств и связей, т.е. не случайно. [309]

Высший уровень методологии диктует соблюдение общенаучных требований, которые не остаются неизменными. Общенаучные методологические принципы разрабатываются в логике и методологии научного исследования, являются, таким образом, следствием продвижения, развития философского знания. [310]

Аргументация. В качестве основания элитарного образования может быть положено: 1) само элитарное сознание, нуждающееся в постоянном своем развитии и тиражировании, дабы избежать диградационные процессы связанные с ее частой изоляцией.

2) наличие широко развитой сферы массового образования, способствующего отбору по естественным духовным и интеллектуальным признакам, а не формально подходящей к этому процессу.

3) разумная государственная политика направленная на поддержку данной формы образования. Пока государство не поймет своей заинтересованности и не осознает значимость элитарной системы образования — все ее действия будут носить временный и крайне не продуктивный характер.

Этимология. Сегодня невозможно дать какой-либо одно все исчерпывающее определение понятия "элитарное образование". В первую очередь это обусловлено двумя причинами: 1) многогранностью стоящей перед исследователями проблемы и 2) крайне слабой степенью ее изученности к настоящему времени. Поэтому приведем несколько определений, сформулированных с различных мировоззренческих позиций:

1) с исторической точки зрения — элитарное образование есть конкретный исторический опыт образовательных учреждений, из стен которых выходили элитные (великие, выдающиеся) личности ("Академия" Платона, "Ликей" Аристотеля и т.д.);

2) с точки зрения буддизма элитарное образование — это, описанный в хинаяне ("узкая колесница", "узкий путь спасения") процесс достижения нирваны;

3) с точки зрения конфунцианства — воспитание "благородного мужа" ("цзюньцзы");

4) с точки зрения платонизма элитарное образование — процесс достижения человеком духовного и морального совершенства, наиболее полное проникновение "Я" в мир Идей;

5) с точки зрения христианства — элитность в образовании выражает аскетика, "умное делание", восхождение души к Богу, т.е. совершенствование души (этика духовного совершенства);

6) с персоналистической точки зрения элитарное образование — формирование, развитие и реализация творческого потенциала личности. Человека, как образа и подобия Личности Бога, содержит в себе потенциал проявлении этой личности. Французский персоналист П.Рикерт прямо так и писал: "Персонализм по своему происхождению — это педагогика общественной жизни, связанная с пробуждением личности". [311]

7) c точки зрения экзистенциализма элитарное образование есть качественное преобразование сознания индивида, формирование уникального образа человека. Поэтому "образование" понимается здесь как создание или проявление образа человека. "Элитарность" же указывает на то, что этот "образ" приобретает общечеловеческую значимость, служит неким эталоном антропологического бытия.

Терминология. Далее следует разобраться с понятиями определяющие научные особенности этой дисциплины:

1. "Элитология образования" — теория (методология). Один из основных разделов антропологической элитологии, занимающейся общими, фундаментальными вопросами селекции элиты по "меритократическому принципу".

2. "Элитарная педагогика" — методика. Прикладная теоретическая дисциплина, которая в отличии от фундаментальной теории (Элитологии образования) занимается конкретными практическими проблемами элитарного образования.

3. "Элитарное образование" — практика (технология). Реально существующая элитная или элитарная школа, отвечающая всем требованиям элитарной педагогики и осуществляющая на практике образовательный процесс.

Цель элитарного образования — формирование элитарного сознания.

Задачи — преодоление "остатков" массовой психологии, разрушение стереотипов мировоззрения родового сознания, пробуждение потребности к творческому самосовершенствованию личности.

4. "Элитарная личность" — идеал, цель элитарного образования и одновременно сам предмет комплексного исследования элитологии образования, элитарной педагогики и элитологии образования.

Уровни познания. С элитологической точки зрения в индивидуальном познавательном процессе следует выделять два уровня восхождения обыденного "Я" (как носителя массового сознания и массовой психологии) в "Супер-Я" (как носителя элитарного сознания): 1-вый уровень — "образование", направленное на формирование самосознания личности, как творческого потенциала и 2-й уровень — "самообразование", процесс самопознания, оценка личностью своего реализующегося творческого начала.

Таким образом, элитарное образование занимается процессом перехода индивида из состояния массового сознания в уровень элитарного сознания, т.е. достижение такого творческого состояния, когда личность индивида начинает давлеть над общественным сознанием и выступать в качестве аксиологической категории.

Периодизация. В истории элитологии образования как научной дисциплины мы вправе выделить два этапа ее методологического становления: 1) условно назовем его "постфактический", когда об элитарном образовании судили по уже свершившемуся процессу генезиса элитарного сознания (это характерно для всего предшествующего периода истории развития этой системы образования) и 2) "дофактический" или более точнее "прогнозирующий", когда элитарное образование становится целенаправленным процессом, научно обоснованным и материально обеспеченным производством аристократии духа.

Классификация. Необходимо различать "элитарное" и "элитное" образование. В первом случае речь, думается, должна идти о такой системе образования, которая нацелена на "производство" элитарного сознания; во втором случае — речь идет о попытке "воспроизводства" элитой себе подобных, путем создания престижных закрытых учебных заведений. В первом случае отбор в элиту осуществляется путем применения "меритократического метода", во втором, отбор идет при помощи действия "закона социального наследствия". Впрочем, подобная терминологическая градация не является окончательно устоявшейся, поскольку возможны различные ее понятийные обоснования.

Так, Г.К.Ашин предлагает совершенно диаметрально противоположную композицию, согласно которой "элитарное образование" есть образование детей узкого круга, в который входят люди по критериям знатности и богатства, а "элитное образование" — образование самого высокого уровня, критерием которого является способность, таланты детей, оно не зависит от происхождения и богатства родителей. Для усвоения ценностей, предполагаемых этой системой образования, необходим высокий уровень способностей.[312]

Поэтому, педагогическая элитология, в первую очередь, должна разобраться в подобном терминологическом релятивизме и установить свой хотя бы примерный понятийный аппарат. Собственно говоря, первейшей задачей всякой вновь нарождающейся науки является установление именно ее методологических основ, которые и стимулируют ее дальнейшее развитие, одновременно определяя ее общий потенциал.

Массовая и элитарная (элитная) школа. Главная футурологическая цель элитарного образования — добиться того, чтобы элита стала массовым явлением, а масса — элитным, т.е. речь идет не об "восстании масс", а об их элитизации. Гибель масс, это поглощение массового сознания и массовой культуры ценностями элитарного характера. Элитоцид же напротив, есть обратный процесс, процесс омассовления и восстания массовой бессознательности над мировой рациональностью.

Описывая такое понятие как "элитарная школа" (учебное заведение) необходимо определиться и с общим содержанием такого понятия, как "массовая школа". "Массовая школа" — "традиционные" учебные заведения не претендующие на высокое качество образовательного процесса, использующие устаревшие технологические системы, не ставящие перед собой цель самосовершенствования. Еще Эразм Роттердамский характеризовал такую школу как систему обучения построенную на принципах авторитаризма, где легче держать в страхе многих, чем обучать одного. "Но это не обучение, а управление волами и ослами".[313] Таким образом, массовое образование ориентировано на производство "среднего человека", носителя массового сознания и ценностей массовой культуры. Элитарная школа как прообраз новой школы или школы будущего, всегда является рациональным продолжением (усовершенствованием) такой обычной (рядовой) школы. Ее отличает от нее, прежде всего, те требования, которые предъявляются к учебному процессу, направленному на создание в индивиде основ элитарного сознания.

Среди тех требований, которые предъявляются к организаторам учебного процесса претендующего на элитарный уровень, обычно называют несколько компонентов. В их числе:

1) общий характер такого учебного заведения — это новое, актуальное, уникальное, прогрессивное, престижное образование;

2) материальная база такого учебного заведения должна быть непременно выше среднего;

3) конкурсный отбор педагогических кадров — преподаватель должен быть энтузиастом своего предмета, обладать лекторскими данными и постоянно повышать свой методический и научный уровень; т.е. должен быть творческой личностью, а не простым ее имитатором. [314]

4) использование в учебном процессе качественно новых методических средств обучения;

5) "естественный отбор" наиболее одаренных и способных студентов (учеников);

6) конечный продукт — "поштучный" выпуск Личностей с высоким коэффициентом образованности, готового к творческой активной деятельности, т.е. лиц, носителей элитарного сознания, способных быть лидерами в своей сфере деятельности, способными нести в себе пассионарный заряд своего социума;

7) создание банка данных выпускников, с целью их рекламы на рынке труда. Этим достигается эффективность социальной мобильности, соединение теории элитарного образования с практикой элитарного труда. В противном случае происходит "затирание" выпускников на уровне "среднего звена", что делает само элитарное образование ненужным. [315]

Собственно говоря, все эти компоненты элитарного образования были сформулированы еще в эпоху Возрождения. Так, Лоренцо Валла выделял пять важных условий прогрессивности образовательного процесса: 1) общение с образованными людьми; 2) изобилие книг; 3) удобное место; 4) свободное время; 5) душевный покой. Эти условия пробуждали "жажду образованности", конкретизировали принципы построения образования как процесса приобщения человека к культуре.

Источники элитарного образования. Источниками элитарного образования является целый комплекс различных факторов, способствующих становлению этой системы как социокультурного явления. Мы вправе говорить о психологических, гносеологических, исторических и иных причин лежащих в основе элитарной системы образования. При этом необходимо выделять как объективные причины, так и субъективные факторы, в равной мере формирующие эту актуальность.

Психологический фактор. Одним из основные естественных источников порождающих необходимость элитного образования является природное неравенство людей по заложенным и развитым в них достоинствам. Пассионарность одних и рецессивность других приводит к естественному расслоению общества на тех, кто может и желает учиться (приобретать актуальное стратегическое знание) и тех, кто не может и не желает об этом знании даже и слышать. Элитарное образование есть одна из основных форм реализации "естественного духовного отбора" в процессе достижения антропологического совершенства.

Гносеологический фактор. Осознания необходимости приобретения актуального знания в качестве основополагающей ценности в процессе формирования индивидуальных достоинств личности. Генезис личности должен идти только на основании процесса ее элитаризации посредством приобретения качественного знания, т.е. речь идет о формировании элитарного сознания.

Исторический фактор. К историческим источникам следует отнести неоднократные попытки самых разных элитарных умов всех времен и народов по созданию аналогичных образовательных систем. В числе этих великих можно назвать такие имена, как Конфуций, Пифагор, Платон, Аристотель...

Социальный фактор.  Под социальным фактором подразумевается наличие потребности высокообразованного слоя специалистов по самым разным отраслям хозяйственной деятельности. Необходимость в таких специалистах диктуется стратегическим развитием самого общества.

Апология элитарного образования. Эрик Фромм как-то заметил, что требование абсолютного равенства может исходить только от тех людей, которые завидуют более удачливому своему соседу, умеющему в отличии от них реализовать свой творческий потенциал и найти свое место в жизни. Человечество настолько многообразно в своей неоднородности, что открытый Фромом "закон зависти" становиться универсальным, пронизывающим насквозь всю социальную психологию и политическую идеологию.

По нашему мнению элитопедагогика должна исходит из базовых утверждений как самой элитологии (о том, что "все люди по природе своей всегда неравны"), так и педагогика (о том, что "все люди по природе своей стремятся к получению знаний" — Аристотель. Метафизика,I,1). Следовательно, разность интеллектуальных, волевых и материальных возможностей в получении адекватного образования должна стоять в центре внимания элитарной педагогики. Немаловажное значение имеет так же и проблема участия общества и государства в этом процессе. Роль общества в формировании элитарного элемента в индивиде/гражданине возрастает прямо пропорционально потребности данного общества в таких единицах. Общество и государство всегда нуждается в деятельности "творческого меньшинства", в социокультурной элите. Идеология эгалитаризма может касаться лишь социального и, прежде всего, правового статуса личности. Интеллектуальная сторона всегда должна быть вне сферы действия данной системы идей, так как она сама нарушает здесь принцип справедливости.

Так, как общество не может обойтись без элиты, то ее формирование есть неизбежный процесс. Речь в данном случае должна идти не о том, существовать или не существовать элитарному образованию, а о том, должна ли эта система оставаться стихийной и носить случайный и индивидуальный характер, или надлежит самому обществу позаботиться о том, чтобы взять этот процесс под свой контроль и опеку. Элитарное образование должно, поэтому стать государственной национальной политикой, а не быть личным делом конкретного человека, изолированного порой от "системы высоких знаний" и предоставленного самому себе. Педагогической и элитологической науке предстоит еще дать ответ по оптимальности процесса такого обучения.

Э.Дюргейм утверждал, что "в обществе столько различных систем воспитания, сколько различных групп.[316] Следовательно, необходимость существования элитарного ("высокого") образования может быть оправдана одним лишь существованием самой элиты. Нужда в подобном образовании всегда возникает только там и тогда, где и когда общество начинает нуждаться в актуализации своего элитарного начала. Общество имеет право обращаться к элитарным педагогическим технологиям и заставлять субъекта образования совершенствоваться в этой области только в том случае, если внутри самого этого субъекта имеется соответствующий отклик, потребность. Никакого насилия над индивидом в процесс элитизации его личности элитарной педагогикой не допускается. Главный вывод, который делает философия образования в лице С.И.Гессена, состоит в том, что: "Давление внешней среды должно соответствовать внутренней силе сопротивления растущей личности ребенка".[317] И так, только разумная инициатива общества и адекватный ответ на эту инициативу со сторону конкретной личности, является единственным реальным основанием для элитообразующего процесса по меритократическому принципу. В противном случае будет насилие общества над индивидом; насилие, которое может привести только к псевдоэлитности, когда категории массовой культуры выставляются в качестве образцов элитности.

Похоже, что образование вообще имеет тенденцию элитизировать цивилизацию и культуру, т.е. несет в себе мощный заряд общественного и антропологического совершенствования. Так, еще Роберт Оуэн писал в свое время о том, что "благодаря воспитанию в отдаленном будущем несовершенное человечество превратиться в новую расу людей — таково могущество воспитания". [318]

Поэтому, элитарное образование должно стать одним из так называемых "альтернативных" образовательных систем в эпоху постиндустриального общества. Сегодня уже отмечается, что "перспектива образования в информационном обществе" будет зависеть от "преодоления мирового кризиса образования на путях развития образования взрослых на базе идей обучения в течении всей жизни, развития новых моделей дистанционного образования, неформального образования, реализации принципов открытости образовательной деятельности, гибкости образования". [319] Включение идеи элитарного образования в систему научного поиска современного гуманитарного и социального знания может означать преддверие "революции" в самой системе образования в целом. Собственно говоря, революция в системе образования всегда предшествует информационной революции. Внедрение элитарного образования на практике действительно означало бы начало такого рода революцию в образовании. Более того, простое развитие самой идеи элитарного образования на своем начальном этапе может напрямую ассоциироваться с реформой.

В последнее время в социологии образования стали говорить о подобной "революции в образовании", призванной усовершенствовать процесс "социальной мобильности" общества. Среди компонентов "революции в образовании" выделяют: 1) "административный императив" (преобразования в системе учебной администрации); 2) "гибкость и адаптируемость" (обучение должно быть непрерывным; необходима полная свобода выбора со стороны учащихся учебных программ и оценок); 3) "организационный климат" (принцип взаимоуважения Учителя и Ученика); 4) "осуществимость" (все программы и проекты изменения должны быть реальными, исходить из учета условий и возможностей, чтобы их выполнение не представляло большого труда); 5) новая система подготовки преподавателей, как средних, так и высших учебных заведений (выработка индивидуального стиля преподавания). [320]

Критика элитарного образования. Вся критика элитарного образования исходит из того, что дифференцированное образование травмирует психику детей, так как с раннего возраста закладывает в них чувство или необоснованной неполноценности, или неоправданного превосходства. Зло элитарного образования видится в том, что оно якобы нарушает социальную справедливость и закрепляет элитизизацию социальных верхов. Упреки в адрес этой образовательной концепции носят во многом надуманный характер, поскольку исходят из ложного тезиса абсолютного эгалитаризма, который не возможен в психологической и интеллектуальной сфере жизнедеятельности человека. Если экономико-правовые устои общества и могут быть подвергнуты всеобщей эгалитизации потребностей, то духовная сфера всегда элитарна, поскольку не терпит равенства в способностей.

Общей характеристикой многих появившихся в последнее время работ на эту тему является то, что в них дается оценка элитарного образования с позиции старых антимеритократических принципов: "По сути, — утверждается в одной из таких работ, — речь идет о создании правящего сословия, об осознании им своих особых интересов, а если сказать более современным языком — о выработке элитарного мышления".[321] С подобного рода высказываниями можно согласиться лишь в том пункте, где говориться, что элитарное образование должно заниматься "выработкой элитарного типа мышления" и помогать элите осознавать свое место и свою роль в данном обществе. То, что элитарное образование должно заниматься исключительно только воспитанием "правящего сословия", то здесь необходимо определиться с терминами: если под "правлением" понимается не административное управление социальной организацией, а духовное лидерство, то такое "правящее сословие" будет отвечать всем требованиям меритократического принципа. В противном случае речь будет идти о "структурном эффекте", который и будет определять социальную мобильность общества,[322] что в корне противоречит той позиции, которую мы отстаиваем на страницах этой книги.

Дальнейшее развитие педагогической элитологии. Основные цели и задачи дальнейшего исследования предмета педагогической элитологии могут быть определены в соответствии с теми целями и задачами которые были определены настоящим коллективом авторов во "Введении" к этой книги. Там, в частности, отмечалась примерная периодизация самого процесса становления элитологической педагогики: 1) подготовительный этап — подготовка и публикация теоретического материала, описывающего историко-культурологическую сущность элитарного образования; 2) широкое обсуждение в научных кругах поставленного вопроса; 3) разработка концепции элитарного образования; 4) создание методического материала, отражающего элитарный принцип образования; 5) практическое внедрение; 6) обобщающий цикл и 7) внедрение теории в практику высшей школы.

Помимо уже указанных этапов развития теории и практики педагогической элитологии, следует так же назвать в качестве первоочередных решение таких проблем, как: 1) открытая (публичная) разработка базового терминологического аппарата, максимально точно описывающего предмет и цели научного исследования; 2) организация "круглого стола" и проведение научной конференции на данную тему; 3) создания печатного органа (газета или журнал), через который можно было бы широко обсуждать проблемы педагогической элитологии; 4) создания НИИ "Элитологии" и последующая организация на этой базе специализированных кафедр в высших учебных заведениях.

Перечисленные меры, должны способствовать научному становлению данного педагогического и элитологического знания. Научное и практическое "сращивание" педагогики и элитологии в единую систему, несомненно, даст ощутимый толчок и в реформировании современного образования, и в развитии самих теорий элит. Должны выиграть обе стороны.