ТРИ УРОВНЯ БЫТИЯ

Должно быть сделано различие между формальной констатацией факта и конструктивной концепцией. Что означают эти термины и в чем их польза?

ФОРМАЛЬНАЯ КОНСТАТАЦИЯ - это утверждение истины, которая описывает ситуацию, факт или серию фактов. Например, такое утверждение: «Дважды два = четыре» или «Эта стена состоит из четырнадцати тысяч кирпичей».

К догматике относятся также такие утверждения: «Делай  это и не делай того, верь в это и не верь в то, тогда ты достигнешь определенной цели».

Почти каждая философия, религия, система стабилизирована на формальной констатации. Даже те учения, которые заявляют, что они не догматичны, почти всегда опираются на догмы, типа: если делать это и не делать того, то произойдет то-то и то-то.

НЕДОСТАТОК ФОРМАЛЬНОЙ КОНСТАТАЦИИ, ИЛИ ДОГМЫ, кроется в том, что она использует формат физической ситуации (кирпичи в стене), чтобы предсказать результат не физического характера (просветление, знание и т.д.). Этот подход игнорирует аргумент, используемый конструктивной концепцией, а именно, что рабочая гипотеза не обязательно должна выражать абсолютную истину, но имеет своей целью спровоцировать проявление истинной ситуации.

КОНСТРУКТИВНАЯ КОНЦЕПЦИЯ, в свою очередь, не заимствует материалы у физического мира и не наделяет их при этом сакральным смыслом механического характера. Система формальной констатации примитивна, ибо основана на предположении, что все может быть передано (или сообщено) этим способом, а такое предположение не верно. Конструктивная же концепция предлагает «помощь», она дает нечто, что провоцирует в человеке определенного рода ментальное развитие высшего характера.

ИЛЛЮСТРАЦИЕЙ КОНСТРУКТИВНОЙ КОНЦЕПЦИИ на обычном уровне может послужить обучение детей, когда родители или преподаватели, вместо того чтобы навязывать детям какие-то догмы, обогащают их ОПЫТОМ, который те извлекают из своего окружения и затем сами применяют этот опыт. Внушая ребенку незыблемость каких-то принципов, мы тормозим его развитие. Например, когда мы хотим передать ребенку концепцию «круглого», мы говорим: «Луна — круглая, тарелка — круглая, монета — круглая», то есть мы подвергаем его влиянию определенных утверждений и опыта. Но при этом необходимо делать все возможное, чтобы ребенок не отождествлял концепцию круга только с луной или только с тарелкой. Если мы этого не сделаем, ребенок останется в полной уверенности, что «круглое» означает луну.

Обучение концепциям и развитие высшего понимания во взрослом человеке требует, чтобы учащийся был подвергнут влиянию импульсов, исходящих из его окружения; поэтому мы собираем множество аргументов, идей, утверждений, объектов, опытов, специально подобранных (как были подобраны элементы для ознакомления ребенка с концепцией «круглого») так, что каждый из этих элементов содержит в себе то общее, чему мы хотим научить человека, нечто эквивалентное концепции «круглого» из нашего примера. Догматик не способен это сделать и не делает этого. В результате он предлагает обусловленность, натаскивание, а это не даст уму учащегося возможности перейти на иной уровень - от конкретного к абстрактному, от «тарелки» к «круглому».

Именно этот недостаток отличает «путь» от статичного учения. Характерной особенностью человеческих организаций является постоянная тенденция к упрощенному обучению, к замерзанию на стадии: «круглое - это монета, тарелка, луна».

ПРИМЕНЕНИЕ КОНСТРУКТИВНОЙ КОНЦЕПЦИИ В НАШЕЙ РАБОТЕ:

Вот пример конструктивной концепции в действии. Мы даем три постулата. Первый: человек состоит из машины тела. Вторая его составляющая - это мозг, который обладает физическими характеристиками, но в то же время работает в более утонченном, электронно-химическом режиме. Этот аппарат более эффективен, так как способен совершать действия, которые не под силу физическому телу. Существует общность и в то же время огромная разница между тем, чтобы думать о поднятии какого-то предмета, и фактическим действием, сопряженным с поднятием предмета. И, наконец, мы постулируем третий фактор, который настолько же отличен от мозга, насколько мозг отличается от тела, и который в то же время до определенной степени находится в зависимости от мозга, так же как мозг зависит от тела. Данный аппарат еще более утончен, чем мозг. В различных традициях ему были даны различные имена. Этот Третий фактор и является областью, в которой мы работаем.

В вышеприведенном примере содержится не больше буквальной истины, чем в утверждении, что «луна — круглая». Но в конструктивном смысле это выражает истину, потому что, удерживая в уме эту концепцию, мы можем активизировать Третий фактор. Таким образом, мы здесь имеем дело с инструментом, а не с догматическим утверждением.

Интересно пронаблюдать, как введение аргумента конструктивной концепции возбуждает и в то же время повергает в депрессию учащихся. Они, конечно, обусловлены ожидать того, что им раз и навсегда дадут некую догматическую истину, которая заменит и вытеснит все установки, полученные ими в прошлом. Но такого рода истину им невозможно дать просто потому, что ее не существует на этом уровне мышления. Однако, применяя конструктивную концепцию, рабочую гипотезу, они могут достичь истины, которую ищут.

Ценность этой особой конструктивной концепции огромна. Она делает нас способными войти в контакт с областью, обозначенной здесь как Третий фактор, подавая ему сигналы посредством мыслящего мозга, а также физический импульс. Эта концепция позволяет нам ясно удерживать в уме идею Трех Областей (сама эта идея является конструктивной концепцией) и идею последовательного прогресса от «грубого к тонкому», которая одна только в состоянии подать сигнал третьему фактору, сообщая ему, что мы намерены вступить с ним в контакт.

Это также делает нас способными прочно удерживать в уме в полулогической форме необходимость того, чтобы три элемента взаимодействовали в определенной гармонии, так как теперь мы можем сказать: «Подобно тому как поддержание нашего тела в хорошем состоянии необходимо для питания и правильной работы мозга, тело и мозг, в свою очередь, должны работать для правильного функционирования и развития Третьего фактора».

Вызывая определенные последовательные телесные и мозговые импульсы, мы можем активизировать и побудить к проявлению сам третий фактор, который, как правило, скрыт от нас из-за того, что в обстоятельствах обычной жизни то, что позволяет трем функциям работать совместно, проявляется очень редко и весьма спорадически. Обращаясь опять к нашей аналогии, мы можем сказать: «ребенок действительно может и без учения сам догадаться, что такое круглое, но шансов у него мало».

В любом случае совершенно очевидно, что, если ребенка предоставить его собственной изобретательности и случайному выбору, он овладеет концепцией круглого не так быстро и не с такой ясностью, как в случае, если необходимые материалы окажут на его восприятие последовательное или хотя бы соответствующее влияние, воздействуя на него «правильным образом». Это и является ядром метода, который работает в нашем учении. Определенные люди, подобранные определенным образом, обеспечиваются материалами различного характера, и их затем поощряют иметь с этими материалами дело в определенной манере, с тем чтобы создать в этих людях основу для саморазвития. Совершенно бесполезно предполагать, что:

1) человек, если ему предоставить возможность самого разнообразного экспериментирования, будет в состоянии выбрать себе материалы для изучения, найти правильный метод их изучения и подобрать подходящую компанию для их изучения, каким бы грамотным этот человек ни был и каким бы горячим ни было его желание;

2) если не предоставить человеку огромного количества контекстуального или «ознакомительного» материала, он, будь то мужчина или женщина, сумеет осуществить свой поиск с какой-либо надеждой на успех.

Нужно подчеркнуть, что, хотя мы строим на основе, которой человек уже обладает, некоторые фундаментальные элементы в этой основе отсутствуют, и именно в нашу обязанность входит обеспечить обучающегося этими недостающими элементами.